Развитие произвольной памяти имеет важное значение для подготовки ребёнка к школьному обучению. Никакая учебная деятельность не окажется возможной, если ребёнок будет запоминать только то, что его непосредственно интересует, не считаясь с требованиями учителя, с теми задачами, которые выдвигаются школьной программой.
Дальнейшее развитие памяти происходит уже в школьном возрасте. Под влиянием систематического обучения произвольная память, которая только начинала складываться в дошкольном возрасте, достигает у школьника высоких ступеней развития.
Вместе с тем совершенствуются приемы логического запоминания. Овладевая основами научных знаний, старшие дошкольники в процессах запоминания и припоминания опираются уже не на внешние признаки предметов, а на более существенные их особенности, характеризующие внутреннее содержание запоминаемого материала.
Л.А. Венгер отмечает, что усвоение действий произвольного запоминания происходит только в условиях специального обучения. Поскольку преобладающим видом памяти у старших дошкольников остается образная память, наиболее подходящим материалом для использования в смысловом запоминании в этом возрасте служат картинки. В одном исследовании детей учили применять картинки для запоминания слов. Изображений предметов, обозначаемых этими словами, на картинках не было. Дети учились устанавливать связь по содержанию между словами и картинками, а потом, глядя на картинки, вспоминать слова. Дошкольники сумели овладеть новым для них способом запоминания[8].
Используя картинки, старшие дошкольники могут запомнить в 2,5 — 3 раза больше слов, чем без них. Значительно лучше, чем после простого прослушивания слов, могут вспомнить эти слова дети и в случае, когда картинки, с которыми устанавливаются связи, затем убираются: при затруднениях дети вспоминают картинку, а потом уже — связанное с ней слово.
Соотношение произвольного и непроизвольного запоминания. До самого конца дошкольного детства основным видом запоминания остается непроизвольное запоминание. К произвольному запоминанию дети обращаются редко и главным образом по требованию взрослых.
Сравнительная успешность, продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания зависит от того, что дети делают с запоминаемым материалом. Когда они просто рассматривают картинки, то запоминают их хуже, чем при выполнении задания запомнить. Но когда те же картинки они раскладывают по группам, обдумывая их и вникая в их смысл (например, кладут отдельно изображения вещей, которые нужны для сада, кухни, детской комнаты, двора), запоминание оказывается намного успешнее, чем при намерении запомнить. Таким образом, при активной умственной работе над материалом его непроизвольное запоминание дошкольниками оказывается продуктивнее произвольного.
У детей дошкольного возраста гораздо чаще, чем у взрослых, обнаруживается «фотографическая», эйдетическая память. Дети с такой памятью запоминают все, что они воспринимают или представляют себе, до мельчайших подробностей. В дальнейшем, в школьные годы, эта способность чаще всего исчезает, но у отдельных людей остается на всю жизнь.
Исходным положением в разработке проблем воспитания аномальных детей следует считать признание непреходящего значения для всех этапов развития человека именно того периода, когда закладывается фундамент его личности, т. е. раннего и дошкольного возраста. Опираясь на принятую в советской психологии периодизацию психического развития (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев), рассматривая возраст детей до 3 лет и от 3 до 7 как наиболее важный для созревания всех психических функций и процессов, для формирования нарушенных функций, специалисты в области дефектологии осознают всю ответственность за правильную организацию коррекционно-восстановительной работы с аномальными детьми в раннем и дошкольном возрасте.
Идеи Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии аномального ребенка уже нашли многократное подтверждение и доказали свою правомерность в системе специального обучения. Однако подлинную плодотворность этих идей можно оценить только при разработке специального содержания обучения и методов работы с аномальными детьми дошкольного возраста, у которых в спонтанном развитии не формируется ни один вид деятельности и только в русле целенаправленного воспитания, совершается становление и развитие основных психических процессов[9].
Опираясь на периодизацию психического развития ребенка, в основу которой положено представление о соответствии каждому возрасту ведущего типа деятельности, и используя идею Л. С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, специалисты по дошкольному воспитанию аномальных детей разработали оригинальные методики обучения игре, изобразительной деятельности, речи, способствующие реализации деятельностного подхода. При этом исследование различных психических процессов у детей (восприятия, мышления, речи и др.) и особенностей становления самой деятельности осуществлялось как «моделирование процесса развития»[10].
Исследование особенностей психического развития детей-дошкольников с нарушениями слуха и интеллекта, определение возможностей своевременного коррекционного воздействия на дефект осуществлялось авторским коллективом с позиций фундаментальных положений Л. С. Выготского о системном подходе к анализу психики, о структуре дефекта при аномальном развитии (определенном соотношении первичных, ядерных, биологических нарушений и вторичных, социальных, отклонений в развитии).
Раскрыв структуру вторичного синдрома при умственной отсталости как недоразвитие «высших психических функций», а именно «высших форм памяти, мышления, характера слагающихся и возникающих в процессе социальное развития ребенка», Л. С. Выготский указал тем самым и пути лечебно-педагогического воздействия: «Центр тяжести должен быть перенесен с воспитания низших на воспитание высших психических функций». Такая направленность всей работы с аномальным ребенком на развитие высших психических функций, а именно на развитие памяти, достаточно тщательно и последовательно раскрыта[11].
Поскольку одна из основных задач психологического исследования состоит в том, чтобы понять, что общее и что особенное в развитии психических процессов наблюдается у глухих и слабослышащих детей в сравнении с нормально развивающимися слышащими детьми, одинаковое по содержанию исследование проводится и со слышащими, и с детьми, имеющими то или иное нарушение слуха.
При изучении психического развития детей с нарушениями слуха используются методы детской и педагогической психологии, но их применение имеет определенную специфику. Методы наблюдения, изучения продуктов деятельности используются либо при предварительном знакомстве с детьми, будущими испытуемыми, либо они входят составными частями в психолого-педагогический эксперимент, который может носить как констатирующий, так и обучающий характер[12].
В изучении психологии детей с нарушением слуха используются, главным образом, следующие четыре вида экспериментов.
Первый — это построенный строго по определенной программе эксперимент, проводимый индивидуально с каждым испытуемым. Эксперимент может быть констатирующим. Но многолетние исследования глухих и слабослышащих детей показали, что рациональнее строить эксперимент, вводя в него заранее запланированные, всегда однозначно организуемые виды и дозы помощи испытуемому при выполнении им заданий.
Проводимое краткое обучение испытуемого позволяет точнее понять, какие трудности испытывает он при решении данной задачи или при выполнении определенного задания, и тем самым глубже проникнуть в структуру того или иного умения, сложившегося у испытуемого. Это второй вид эксперимента.
Третий вид — это эксперимент, направленный на достаточно долгое, поэтапное формирование у испытуемых умений выполнять какие-либо психические действия, например мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, абстракции и обобщения. Такой эксперимент включает несколько занятий, строго заранее спланированных, проводимых в разные дни. Он может иметь два варианта. При первом варианте эксперимент проводится с каждым испытуемым отдельно. При втором варианте в опыте участвуют несколько испытуемых примерно равных возможностей и осведомленности в определенном вопросе, что устанавливается в предварительном исследовании, проводимом по структуре эксперимента первого или второго вида. Результаты таких экспериментов, во-первых, позволяют судить о закономерностях формирования определенных психических процессов у детей и, во-вторых, формулировать рекомендации для сурдопедагогов по организации работы, ее содержанию, использованию той или иной наглядности, по методам и приемам, позволяющим достигнуть развития определенных психических процессов у детей.