Особенности развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития (стр. 12 из 15)

Саша П.: «Папа одну показал, другую мама, а потом я сам увидел».

Лена С.: «А вы их кормили?»

Саша П.: «Да»

Экспериментатор: «А чем вы их кормили?»

Экспериментатор: «Саша, они у вас брали с рук еду?»

Саша П: «Да, они ели с руки».

Паша К: «А у меня одна брала с носика».

Даша Р.: «А что, белки разве едят семечки?»

Экспериментатор: «Оказывается едят. Саша ведь нам рассказал.»

Экспериментатор : «Где еще можно увидеть белок?»

Андрей М.: «А я видел по телевизору.»

Даша Р: «В лесу».

Саша П: «Есть мультик «Спасатели животных».

Экспериментатор: «Вот видите, многие видели живых белок. А теперь мы с вами узнали, что едят белки».

Затем снова продолжили чтение книги.

2. Занятие, основанное на рассматривании сюжетных картинок (внеситуативно-личностная форма общения). Дети вместе со взрослым рассматривали и обсуждали картинки. На одной из картинок изображено, что мальчик с девочкой случайно во время игры в мяч разбили вазу. На остальных картинках - разные варианты окончания этой истории.

Экспериментатор: «Мы рассматривали с вами картинки. Подумайте, кто-нибудь из вас попадал в похожую историю, когда случайно что-нибудь сломал, разбил?»

Ира Б. : «Бабушка дала мне поесть. Я все съела. Несу,несу и нечаянно разбила».

Экспериментатор: «Ты, наверное, случайно это сделала?»

Ира Б.: «Да, нечаянно».

Экспериментатор: «А ты рассказал бабушке, что случилось?»

Ира Б.: «Да, рассказала честно»

Лена С.: «А бабушка тебя ругала?»

Ира Б.: «Нет, не ругала".

Экспериментатор: «Ребята, как вы думаете, Ира честно поступила?»

Алеша А.: «Честно, она ведь сказала правду.»

Экспериментатор: «Да , Ира молодец, что не стала никого обманывать».

Настя С: «А я пила из носика графина. Понесла маме. Вижу Кешу. Выпустила графин и он разбился. А я сказала маме, что это Кешке разбил».

Сережа Т.: «А мама что сказала?»

Настя С: «Что Кешку накажет. А я маме и говорю, что я пошутила. Это я разбила».

Экспериментатор: «Честно поступила Настя?»

Сережа Т.: «Честно, она ведь сказала потом правду»,

Экспериментатор: «Получается, что у нас все ребята честные! Молодцы! А как вы думаете, что такое честность?»

Ира Б.: «Это когда говорят правду».

Экспериментатор: «А что же делать, если не очень хочется говорить правду?»

Ира Б.: «Нужно говорить правду».

Сережа Т: «Злой человек хочет соврать».

Таким образом, в процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ЗПР отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые - обращения за одобрением. В заключительных опытах формирующего эксперимента было отмечено значительное повышение уровня коммуникативной деятельности в ситуациях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым. Благодаря помощи экспериментатора и в ходе контактов с ним создавались условия для упражнения детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е. подготавливался переход детей к внеситуативным формам общения. Следовательно, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

Рассмотрим, какие изменения произошли у испытуемых экспериментальной группы в контрольномисследовании по сравнению с результатами констатирующего этапа.

2.4 Динамика уровня развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР

Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего этапа, мы определили цель контрольного этапа исследования:

- выявить результативность проведенной работы.

- определить динамику развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР.

В контрольном этапе исследования были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе исследования.

К моменту контрольного этапа исследования положение в группе детей с ЗПР изменилось. У всех детей пятого года жизни с ЗПР ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения. Однако при этом значительно увеличились количественные показатели во всех ситуациях общения (приложение 6).

Остановимся подробнее на некоторых изменениях в поведении детей, выявленных во время проведения контрольного этапа эксперимента. Два ребенка с ЗПР на этом этапе в первую очередь выбрали чтение книги, которая была и основным объектом их внимания в первую минуту опыта. Они не ограничивались взглядом на книгу, а приближались к ней, брали в руки, рассматривать иллюстрации. Остальные 8 детей с ЗПР в первую очередь по-прежнему выбрали игру, а объектом их внимания в первую минуту эксперимента становились игрушки. Все дети охотно принимали чтение книг экспериментатором. Это позволяет предложить, что в процессе проведенных занятий нам удалось сформировать у детей интерес к книге как источнику, содержащему множество интересных фактов.

На третьем, заключительном, этапе эксперимента все 10 детей из экспериментальной группы соглашались побеседовать со взрослым на личностные темы. По нашему мнению, способность детей к внеситуативно-личностным контактам со взрослым также была сформирована во время проведения занятий.

Дети с ЗПР чувствовали себя одинаково комфортно как во время игры, так и при чтении книг, а иногда и во время беседы на личностные темы. У некоторых испытуемых этой группы уровень комфортности в процессе опытов был максимальным во время чтения книг. Вообще следует отметить, что на заключительном этапе эксперимента при общении со взрослым дети из экспериментальной группы были менее скованными и напряженными, чем на первом этапе исследования, проявляли активность в общении с экспериментатором. Очевидно, что повышение уровня комфортности у детей явилось прямым следствием упражнений в общении со взрослым во время формирующего эксперимента.

Анализ протоколов показал, что у детей с ЗПР на контрольном этапе эксперимента значительно возросла желательная длительность опыта в ситуации чтения книг. В ряде случаев испытуемые изъявляли желание продолжить чтение книг даже по истечении 15 минут (максимальная продолжительность каждой ситуации общения) и неохотно переходили к другому виду деятельности. Продолжительность игровой ситуации несколько снизилась у детей, которые овладели внеситуативно-познавательной формой общения, они занимались игрушками около 10-12 минут. У двоих детей с ЗПР максимальная длительность опыта (15 минут) была зафиксирована как в ситуации с игрушками, так и при чтении книг.

На заключительном этапе контрольного среза мы снова проанализировали все речевые высказывания детей из обеих групп и сравнили их с данными, полученными нами на констатирующем этапе исследования. Выяснилось, что речевые высказывания детей с ЗПР значительно изменились, как количественно, так и качественно. У детей с ЗПР исчезла наблюдавшаяся во время констатирующего этапа исследования резкая разница в количестве речевых высказываний в ситуациях, моделирующих разные формы общения со взрослым. Так, на этом этапе больше всего дети говорили во время личностной беседы с экспериментатором. Полученные нами данные представлены в таб. 5, рис. 4.

Таблица 5.

Количество речевых высказываний дошкольников c ЗПР в разных ситуациях общения после обучения (в%)

Ведущая форма общения	Констатирующий этап эксперимента	Контрольный этап эксперимента
Ситуативно-деловая	59	32
Внеситуативно-познавательная	26	32
Внеситуативно-личностная	15	36

На долю внеситуативно-личностной ситуации общения приходятся 36% всех высказываний, что на 26% больше, чем было на констатирующем этапе. Несколько больше дети говорили и во время чтения. На долю этой ситуации на контрольном этапе пришлось 32% всех речевых высказываний, т.е. этот показатель вырос на 4%. А вот в ситуативно-деловой ситуации общения дети стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и количество высказываний, приходящихся на нее упало с 59% до 32% (на 27 %).

Рис. 4 Количество речевых высказываний дошкольников c ЗПР в разных ситуациях общения после обучения (в%)

На контрольном этапе эксперимента у детей, участвовавших в формирующих опытах, значительно возросла доля внеситуативных высказываний. Теперь они составляют 39%, что на 20,1% больше, чем это было на этапе констатирующего эксперимента. Данные о ситуативности речевых высказываний детей после формирующего эксперимента отражены в таблице 6 и рисунке 5.

Таблица 6.

Ситуативность речевых высказываний дошкольников с ЗПР после обучения (в %)

Характер высказываний	Констатирующий этап эксперимента	Контрольный этап эксперимента
Ситуативные	81	61
Внеситуативные	19	39

Рис. 5 Ситуативность речевых высказываний дошкольников с ЗПР после обучения

Все речевые высказывания детей с ЗПР были нами проанализированы и с точки зрения их тематики. Как и в ходе констатирующего этапа эксперимента дети почти не обсуждали познавательные вопросы, мало говорили о своих друзьях и сверстниках. Как правило, они рассказывали о себе, своих родственниках, близких. Как и раньше большинство сообщений были связаны с обладанием какими-либо приметами, животными, игрушками, бытовыми вещами.

Данные, приведенные в таблице 7 показывают, что по содержанию по-прежнему превалируют информационные высказывания типа простой констатации фактов (80,4%). У детей с ЗПР немного увеличилась доля вопросов познавательного характера (на 0,4%). Особо следует отметить тот факт, что у детей с ЗПР значительно увеличилось количество оценочных высказываний, теперь они составили 6,7% всех высказываний, что на 6,54% больше, чем было на констатирующем этапе эксперимента.