Последствия энцефалита (воспаления мозга) чрезвычайно разнообразны и зависят как от формы энцефалита (эпидемический, параинфекционный, ревматический и др.), так и от его тяжести, от преимущественной локализации и т. д. Остановимся лишь на некоторых типах последствий этого заболевания. Некоторые дети, перенесшие энцефалит, становятся слишком подвижными, расторможенными. Они очень быстро и непосредственно реагируют на все происходящее вокруг них явления и события: необдуманно действуют и говорят, чрезвычайно внушаемы и легко попадают под влияние окружающих их людей. Из-за неустойчивости внимания и некритичности мышления такие дети учатся обычно плохо, но изредка удивляют своих учителей и очень удачными ответами.
В условиях строгого, продуманного режима дети могут вести себя правильно. При отсутствии такого режима, под влиянием плохих товарищей они легко приобретают дурные склонности и становятся на плохой путь. Основное, в чем они нуждаются, это непрерывное, неослабевающее наблюдение и контроль со стороны учителя и других воспитателей, имеющие в виду предупреждение дурных влияний и привычек.
Наибольшую трудность для учителя представляет преодоление присущей этим детям расторможенности. Приучая детей владеть собой, тормозить свои непосредственные импульсивные реакции, учитель тем самым не только воспитывает детей, но и осуществляет определенное лечебное воздействие - укрепляет их нервную систему [58].
Следовательно, здесь речь идет о необходимости регламентированного режима, предъявления достаточной трудовой и спортивной нагрузки и осуществления наблюдения и контроля.
Ко второй группе учащихся СКОУ VIII вида относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга.
Поскольку каждое текущее заболевание центральной нервной системы ребенка постепенно действует на нее разрушающе, многие клиницисты обобщают такие формы понятием деменции (органическая деменция, шизофреническая деменция, эпилетическая деменция). Деменция обозначает распад психических функций, происходящий в результате поражений мозга, который отличается от недоразвития.
Однако для того, чтобы возможность компенсации стала более вероятной, учитель должен знать, каковы особенности этого продолжающего болеть ребенка. Учитель не имеет возможности рассчитывать на каждодневный надзор со стороны врача-психоневролога (как это бывает в больнице). Он сам должен хорошо значь, когда требуется срочная помощь психоневролога, когда не срочная, но необходимая. Учитель должен строить свою педагогическую тактику с учетом особенностей больного ребенка.
Текущим заболеванием головного мозга является также эпилепсия. О том, как учителю следует себя вести, если припадок возникает в школе или интернате, известно из курса невропатологии. К этому следует добавить некоторые соображения педагогического порядка. Прежде всего, учитель не должен показывать детям, что он боится припадка. Медицинская помощь может потребоваться лишь в тех случаях, когда у ребенка возникает серия припадков. Обычно оказывать медицинскую помощь во время припадка не требуется.
Заболеванием головного мозга является шизофрения. Детей, больных шизофренией, в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида учится мало, так как в большинстве случаев они справляются с программой массовой школы. Но все же их можно встретить почти в каждой специальной школе VIII вида. Во время приступов болезни у детей наблюдаются страхи, зрительные и слуховые обмены (галлюцинации), нелепые мысли, двигательное беспокойство или оцепенелость. В это время их на несколько месяцев помещают в больницу.
К числу детей, страдающих текущим заболеванием головного мозга, можно отнести также тех, у кого имеются явления гидроцефалии (водянки головного мозга). Состояние этих детей очень изменчиво. Иногда в связи с увеличением давления жидкости на головной мозг оно резко ухудшается. У таких детей могут быть приступы сильных головных болей, колебания настроения. Они плохо выносят тряску, не могут прыгать, иногда плохо себя чувствуют при выполнении работы, связанной с наклонами головы вперед и вниз.
Для выбора мер индивидуального подхода к детям, страдающими гидроцефалией, необходим каждодневный, систематический контакт учителя с врачом-психоневрологом. Учитель испытывает значительные затруднения при необходимости оценивать поведение и успеваемость этих детей, так как их состояние постоянно меняется.
Все рассмотренные группы детей (олигофрены, дети, страдающие сифилисом нервной системы, эпилепсией, шизофренией, гидроцефалией, перенесшие травму и энцефалиты) могут иногда входить в состав учащихся СКОУ VIII вида.
Принято различать три степени умственной отсталости: дебильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая). Дебилы, заканчивая специальную школу, VIII вида достигают в результате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. В специальных классах, имбецилы не усваивают общих понятий, правил математики или грамматики. За много лет школьного обучения с трудом усваивают лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, но практически возможно приспособить их к выполнению некоторых видов производительного труда. Однако самостоятельно жить имбецилы не могут, так как нуждаются в опеке. Дети-идиоты не могут быть направлены в специальное (коррекционное) учреждение VIII вида. Они подлежат содержанию в учреждениях социального обеспечения. У них почти не развита речь, отсутствуют навыки самообслуживания, нарушена координация движений. Такие дети нуждаются в уходе. У них можно воспитать элементарные навыки и умения, если этим занимается олигофренопедагог. При умелом подходе можно даже добиться значительных сдвигов в их состоянии.
1.2 Межличностные отношения младших школьников с нарушениями интеллекта
Психические процессы представляют собой специфический продукт деятельности мозга, – продукт, сущность которого заключается в отражении окружающей действительности.
"Продукт" в данном понимании – нечто субстанциональное. Это особого рода функциональные состояния. Эмоциональные процессы – один из видов этого состояния. Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов [31]:
1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).
2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).
3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).
Рассматривая первую точку зрения можно сказать, что специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. Психические процессы взятые в конкретной целостности, – это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; вних отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего ихсубъекта, для его жизни и деятельности.
Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции(чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру.Активно воздействуя на внешнююсреду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своёотношение к предметам и явлениям реального мира. Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являютсяспецифической формой отражения значения объекта для субъекта.
Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъектаи зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. Поэтому,эмоции, отражая окружающую действительность,выполняют оценочную функцию познания.
Рассматриваемые определения эмоций психолог Л.М. Веккер считаетнедостаточными. По его мнению, эмоциональные процессы –этонепосредственное отражение человека к действительности. Веккер Л.М.предлагает двухкомпетентную формулу эмоций, которая содержит когнитивный исубъективный компоненты.
Когнитивный компонент – это психическоеотображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективныйкомпонент – это отображение состояния субъекта-носителя психики. Такимобразом, по Веккеру Л.М."...во-первых, эмоция, как отражение отношениясубъекта к объекту... Во-вторых, эмоция, как непосредственное психическоеотображение отношения субъекта к объекту..." [9].
Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отечественный психологВилюнас В.К., который выявляет и подчеркивает положении о необособленностиэмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психическиотображающего предмет эмоций. В.К. Вилюнас вскрывает двухкомпонентностьцелостного эмоционального явления, которая "всегда представляет собойединство двух моментов с одной стороны, некоторого отражаемого содержания,с другой – собственно эмоционального переживания, т.е. той специфическойокраски, с которой данное содержание отражается субъектом" [10].
Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положенийотносительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, орегулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессеусвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связьэмоций с мотивом деятельности.
А.Н. Леонтьев подчеркивал, что эмоции нетолько соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но иподчиняются этой деятельности, её мотивам [33].
С другой стороны, как отмечает всвоих исследованиях А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важнуюроль в реализации этих мотивов. Они считают, что "...эмоции представляютсобой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектомдействительности, при посредстве которого производится психическоеуправление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляетсяпсихическая регуляция общей направленности и динамики поведения" [26].