Поняття суб’єктності учня є своєрідною цілісністю, а не "списком властивостей" чи вербальною моделлю. "Людина як суб’єкт, – пише А. Брушлинський, – це вища системна цілісність всіх його найскладніших суперечливих якостей, передусім психічних процесів, станів і властивостей, її свідомого і несвідомого" [2, с. 10]. Системна цілість, у розумінні А. Брушлинського, є неоднорідною недиз’юнктивною цілісністю. Неоднорідність дозволяє виокремити складові цілого, а системність передбачає взаємовпливи складових на ціле, складових одне на одного і цілого на складові. Стосовно учня як суб’єкта така системність говорить, що, впливаючи на учня в цілому, педагог різною мірою впливає на його окремі сторони, а обираючи для впливу певні сторони, впливає на учня в цілому та на інші його сторони. Суб’єкту завжди властива системна суперечність – одні сторони, риси "суперечать" іншим. Насправді ж вони не суперечать одне одному в антагоністичному розумінні, а на основі їх взаємної доповнюваності й утворюється індивідуальність. "Знищивши" одну з суперечливих рис суб’єкта, ми тим самим збіднимо його, позбавимо одного з джерел розвитку. Адже саме суперечності рис спонукають суб’єкт до розвитку як унікального, неповторного, самобутнього.
Недиз’юнктивність суб’єкта – це не статична модель, а постійно змінна, дуже динамічна цілісність, у якій змінюється "ступінь" недиз’юнктивності між складовими, цілим і складовими. Суб’єкт (учень, педагог) для педагогічного процесу – є розвивальним поняттям як у цілому, так і в окремих складових, це динамічне багатоманіття. Суб’єктами не народжуються, ними стають. "Суб’єктність – це багатоманіття психологічних здібностей і механізмів, узагальнено представлених у таких психологічних реаліях, як розум, почуття, пробудження, воля, здібності, характер людини. Інакше кажучи, суб’єктність є центральним утворенням людської суб’єктивності, а, отже, центральною категорією психології людини", – пише В. Слободчиков [10, с. 253]. Звідси випливає, що створення умов, мотивів становлення суб’єкта є одним з основних завдань педагогічного процесу.
На думку С. Рубінштейна [8, с. 99], внутрішньому життю людини адресовано три запитання: перше – про спрямованість, настановлення, потреби, бажання, інтереси, ідеали; друге запитання – про задатки, здібності, обдарування; третє передбачає з’ясування того, як людина використовує свої можливості, які з її потреб і спонукань закріпилися як стрижневі особливості, котрі і є характером. Розуміння педагогом цих трьох питань побуджує його до виявлення у кожному учневі відповідних рис і прагнення використати ці знання у практичній організації педагогічного процесу.
Серед душевного життя людини важливу роль відіграють такі його форми, як бажання і воля. Педагогові важливо знати джерела, збудники поведінки учнів, її першооснову, адже не можна застосовувати в педагогічному процесі ті чи інші методи, методики, форми навчання й виховання, не передбачаючи можливих їх наслідків, які залежатимуть від поведінки учнів, тобто від їх дій та вчинків. З психологічної точки зору, джерела поведінки описуються поняттями "потреба", "бажання", "мотив". В. Слободчиков відзначає, що потреба є станом людини, який створюється браком певних об’єктів чи умов, необхідних для підтримки життєдіяльності [10, с. 255]. Співвідношення браку певних предметів чи умов з самими об’єктами чи умовами породжує потребу в них, а самі вони перетворюються на предмети потреби і "тим самим породжують активність, спрямованість як психічне вираження цієї потреби. Опредмечена потреба є мотив або бажання" (В. Слободчиков [10, с. 255]). Видатний психолог О. Леонтьєв описує механізм зародження опредмеченої потреби так: "У стані потреби суб’єкта предмет, здатний задовольнити потребу, жорстко не записаний. До свого першого задоволення потреба "не знає" свого предмета, він ще повинен бути виявленим. Тільки в результаті такого виявлення потреба набуває своєї предметності, а предмет, який сприймається (уявляється, мислиться), – своєї збуджуючої і спрямовуючої діяльної функції, тобто стає мотивом" [7, с. 205]. Потреба є одночасно пасивним і активним станом людини: пасивний, оскільки в людині виражається залежність від того, в чому вона зазнає нестаток, активний – тому, що може цей нестаток задовольнити. У людини виникає прагнення задовольнити нестаток. Виникнувши у вигляді несвідомого як потяг, прагнення усвідомлюються й переходять у бажання, яке є основою для постановки людиною мети, а потім – її досягнення. "…потреба, – відзначав О. Леонтьєв, – спочатку виступає лише як умова діяльності, але, як тільки суб’єкт починає діяти, негайно відбувається її трансформація, і потреба перестає бути тим, чим вона була віртуально, "в собі" [7, с. 205].
На рівні суб’єктності потреба збуджує діяльність особистості й визначає її предметний напрям, перетворюється на мотив. "Сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, – пише В. Слободчиков, – які викликають активність суб’єкта і визначають її, є процесом мотивації його поведінки" [10, с. 259]. Отже, потреби породжують прагнення, прагнення – залежно від ступеня його усвідомлення – потяги чи бажання, а на суб’єктному рівні – мотивації, які і є передумовою дій і вчинків. Мотиви можуть мати характер "збудження чи притягання" (В. Слободчиков). До перших належать настановлення, потяг, бажання; до других – ідеали, інтереси, мрії, переконання.
Для ініціювання дій і вчинків, поведінки учня не досить актуалізації потреб і мотивів. Для початку й успішного завершення поведінки необхідно ще багато внутрішніх і зовнішніх факторів. Поведінка може бути довільною, тобто здійснюватиметься за дуже стійким мотивом, і не мати потреби у вольовій регуляції. Суб’єкт під впливом "сили" мотивів прагне формувати мету, засоби і шляхи її досягнення, включається в активну діяльність як послідовність дій і вчинків, досягає результату й оцінює його. Вольової регуляції, пов’язаної з необхідністю подолання "незацікавленості", зовнішніх перешкод і труднощів, які випливають з самої діяльності чи умов її виконання, тут не потрібно. Все відбувається за "чистою", ідеальною схемою, яка в практичній педагогічній діяльності майже неможлива. Вольова регуляція не потрібна, якщо є актуальна "вистраждана і пережита" потреба, що забезпечує спонуку до дій, а дії для суб’єкта мають позитивний смисл. Однак у більшості педагогічних ситуацій виникає необхідність вольової регуляції, коли спонуки учня до дій недостатні, але які все ж повинні відбутися. "Вольова регуляція, – відзначає В. Слободчиков, – у її розвинених формах – це підключення безпосередньо не значущого, але обов’язкового для виконання дії до смислової сфери особистості, перетворення заданої дії в особисту, поєднання необхідної поведінки з моральними мотивами і цінностями" [10, с. 264]. Вольовою слід вважати особистість, здатну створювати додаткові побудження до дій та вчинків шляхом зміни їх смислу. Поведінка учасників педагогічного процесу, їх дії та вчинки можуть бути як довільні, так і вольові. "Довільність" і "воля" в реальній поведінці взаємно доповнюють, а не намагаються "знищити" одна одну. Тому поведінку учасників педагогічного процесу можна назвати "довільно-вольовою".
К. Ушинський розглядав волю у найрізноманітніших її аспектах, однин з яких – воля як прагнення до свободи: "З одного боку, людина прагне тільки до тієї діяльності, яка була б її діяльністю, нею обраною, нею любимою, одне слово, її вільною діяльністю, а з іншого – людина усвідомлює своє прагнення до свободи тільки тоді, коли її вільна діяльність зустрічає перешкоди, без цього вона і не знала б про те, що вона любить свободу, і, навпаки, тільки у вільній діяльності зміцнюється і розвивається саме прагнення людини до свободи" [12, с. 326 – 327]. Учень у педагогічному процесі завжди перебуватиме в певних умовах (нормі, структурі, методичній схемі нахилів і уподобань педагога, проблемної ситуації, педагогічної мети тощо), що обмежуватиме свободу його дій, здійснення намірів і бажань.
Для педагогічного процесу важливими є "педагогічна ситуація і шляхи її розв’язання", "педагогічні цілі і шляхи їх досягнення". Один з виходів від таких "утисків проблемної ситуації і педагогічної мети" може проявитися у вольових діях учня, спрямованих на подолання перешкод (розв’язання проблеми, досягнення цілі), "розриванні" перешкод і обмежень і виході в новий "простір свободи". Проблемна ситуація поєднує в собі "необхідність результату" і "поле можливостей його досягнення". Проблемна ситуація неможлива поза парою "можливості – необхідності", які на суб’єктному рівні проявляються у вигляді "мотив – мета". Людина (учень, педагог) "живе ніби в дійсності, яка для нього все більше розширюється" (О. Леонтьєв). Прагнення до "розширеності", де "не буде утисків", а буде більше свободи, і буде волею у розумінні К. Ушинського.
Педагог повинен уміти відрізняти вольові виявлення від впертості. Щодо цього К. Ушинський зазначає: "Ми не тільки тому страждаємо, що те чи інше бажання наше не здійснилося, але тому, що взагалі не здійснилося наше бажання, яким би не був його зміст. Хоч, виконуючи чуже бажання, я зазнав би якоїсь насолоди, а виконуючи власне, зазнав би страждань; але в самому виконанні свого бажання є уже насолода, яка віддячує мені за страждання, яке я відчуваю, виконуючи своє і відкидаючи чуже бажання. Такий стан душі називають …упертістю" [12, с. 327].