Введение
В исследованиях по проблемам социального развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) отмечается их отставание в коммуникативном развитии. На разных возрастных этапах у них снижена потребность в общении, доминирует прагматическая направленность общения со взрослым, отмечается недостаточный уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным проявлениям в коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию (О.К. Агавелян, М.Г. Агавелян, Д.И. Бойков, Е.Г. Злобина, Л. В. Кузнецова, В.Г. Петрова, Е.И. Разуван, Е. Слепович, Р.Д. Тригер). При этом нередко делается оптимистический прогноз; формирование ребенка с ЗПР как субъекта коммуникативного развития может быть подчинено целенаправленной коррекции (О.К. Агавелян, М.Г. Агавелян, Д.И. Бойков, Е.И. Разуван).
Влияние на коммуникативное развитие ребенка с задержкой психического развития микросоциальной среды
От общения в семье во многом зависит развитие коммуникативного, перцептивного и интерактивного компонентов общения. Положительный опыт взаимодействия с родителями способствует формированию адекватных коммуникативных навыков, нравственных качеств у ребенка. Лишение ребенка любви и участия взрослого, в том числе эмоциональная и материнская депривация, с утратой содержательного общения приводит к дезинтеграции внутриличностной и внешней коммуникации. Отрицательные эмоциональные состояния, аффекты негативным образом сказываются на формировании коммуникативных навыков, приводят к искажению представлений о взаимоотношениях между людьми, к отрицанию преимущества совместных игр и занятий.
Изучение эмоциональных контактов дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками показало, что такие контакты не способствуют развитию коммуникативных качеств личности. Эмоциональное отношение этих детей к близким взрослым имеет свои особенности, проявляющиеся в процессе самореализации ребенка в общении.
Дети с задержкой психического развития в большей степени ориентированы на авторитет взрослого, который не всегда внимателен к индивидуальным особенностям ребенка, не относится к ребенку как развивающейся личности. Родители порой неадекватно оценивают поступки детей, что приводит к нравственной дезорганизации их поведения: одобрения чаще всего однотипны; порицания содержат осуждение индивидуальных особенностей ребенка, сопровождаются угрозами и наказаниями. Отсутствие постоянных требований ослабляет самоконтроль ребенка при проявлении его индивидуальных личностных качеств, не позволяет прогнозировать последствия своих действий для окружающих, нивелируя эффект аттракции. Негативный опыт взаимодействия с родителями приводит к постоянным отрицательным эмоциональным переживаниям детей, дезорганизуя процесс приобретения ими социальных навыков.
Социальная практика, приобретаемая в полной семье с гармоничными отношениями между родителями и детьми, благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Неполная семья, конфликтные, асоциальные семейные отношения замедляют формирование коммуникативных навыков, ограничивают возможности самореализации личности в общении
Приобретаемый в дошкольном и младшем школьном возрасте негативный семейный опыт закрепляется в виде социально-культурных навыков взаимодействия с окружающими людьми, устранение которых требует длительной психологической коррекции. Изучение особенностей общения детей с задержкой психического развития, в том числе его вербального и невербального компонентов, формирования коммуникативных навыков в зависимости от социальных условий развития (семья, детский дом), разработка концепции дизонтогенеза общения позволит решать практические вопросы их социализации в современном обществе.
Развитие речи, коммуникативной деятельности и коррекция их недостатков предполагает:
· целенаправленное формирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей);
· создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы: развитие фонетико-фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, формирование навыков построения развернутого речевого высказывания; формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения;
· стимуляцию коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами общения: обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками, стимуляцию к внеситуативно - познавательному и внеситуативно - личностному общению.
Исследование готовности к школе у детей с ЗПР
Задача подготовки к школе в дошкольных учреждениях является достаточно трудной для решения, однако ее значимость сложно переоценить. В особенности это относится к детям с задержкой и иными отклонениями в психическом развитии.
Принято выделять следующие аспекты психологической готовности к школе:
· интеллектуальный (сформированность восприятия, мышления, внимания);
· эмоциональный (возможность произвольности, уменьшение количества импульсивных реакций);
· социальный (принятие новой социальной роли ученика, сформированная потребность в общении со сверстниками).
Разработано множество методик, различных по трудоемкости и требованиям к условиям проведения, позволяющих оценить готовность к школе у ребенка от 6,5 лет и выявить детей группы риска. Однако при такой относительно поздней диагностике часто нет возможности коррекции обнаруженных трудностей. Соответственно, есть потребность более раннего выявления детей, принадлежащих к группе риска, и сфер, в которых наблюдаются наибольшие трудности. Это позволило бы составлять специфические коррекционно-развивающие программы для детей-дошкольников с целью профилактики учебных проблем.
Целью данного исследования являлось определение наиболее часто встречающихся проблем у дошкольников с перспективой разработки пакет методик ранней диагностики проблемных сфер. В фокусе внимания были сферы, связанные в основном с интеллектуальным аспектом готовности к школе и косвенно – с эмоциональным аспектом: мелкая моторика, речь (грамматический аспект), эмоциональная сфера (распознавание эмоций), внимание, мышление, пространственная сфера.
В ходе исследования было проведено обследование 84 детей с ЗПР, посещающих группы подготовки к школе детских садов САО. В качестве объекта исследования дети с ЗПР были выбраны как группа повышенного риска.
Для диагностики были отобраны простые для понимания и близкие опыту ребенка задания: копирование домика, рисунок человека, Цветные Прогрессивные Матрицы Равена, перешифровка (из теста Векслера), Азбука Настроений (автор – Белопольская Н.Л.), склонение существительных, а также ряд нейропсихологических проб: понимание логико-грамматических конструкций, праксис позы, динамический праксис. Часть методик проводилась в группе (рисунок, копирование, перешифровка), остальные методики предлагались ребенку в индивидуальном занятии. Выполнение всех тестов оценивалось в баллах.
В результате были получены частоты встречаемости проблем в вышеперечисленных шести сферах. Так, наиболее проблемными оказались эмоциональная сфера (66 детей – 79%) и зрительно-пространственная сфера (63 ребенка – 75%). Средние позиции занимают внимание (45 детей - 54%), моторика (45 детей - 54%) и речь (43 ребенка - 51%). Тогда как детей, имеющих трудности в сфере мышления, всего 12 (14%). Данный факт, по-видимому, обусловлен тем, что программа коррекционных детских садов направлена именно на формирование мышления, правильного построения речи и т.п. Зрительно-пространственная сфера, ослабленная за счет уменьшения двигательной активности детей, живущих в мегаполисе, напротив, не получает должного внимания в системе дошкольного образования. Состояние эмоциональной сферы зависит, в первую очередь, от психологического климата в семье, также важную роль играют отношения в группе – между детьми, с воспитателем. Т.е. эмоциональное благополучие воспитанников детского сада требует более глубокого изучения как семейных социально-психологических условий, так и психологического климата в детском саду.
По количеству проблемных сфер дети были разделены на 3 группы – группу условной нормы, группу риска и группу экстрариска, соответственно: 23 ребенка (27%), имеющих одну (или ни одной) проблемную сферу, 35 детей (42%), имеющих две-три проблемные сферы, и 26 детей (31%), имеющих четыре-шесть проблемные сферы. Очевидно, что детям, принадлежащим к группам риска и экстрариска необходима специальная коррекционно-развивающая программа. При составлении таких программ следует учитывать «индивидуальный профиль» ребенка – в каком сочетании находятся его проблемные сферы.
Роль микросоциальных условий в формировании самоотношения учащихся старших классов с задержкой психического развития
Проблема самосознания личности и его структурных компонентов является одной из самых актуальных и сложных проблем современного социально-гуманитарного знания. Столь большое значение проблемы обусловлено, прежде всего, тем фактом и местом, которое она занимает в бытии человека как неприродного, а социально-духовного существа. «Поставить вопрос о самосознании, - отмечает М.К. Мамардашвили, - это поставить вопрос о человеке, его сущности, месте и роли в мире, перспективах его развития».
Высокий уровень развития самосознания, на наш взгляд, отражается, главным образом, в позитивном самоотношении, оказывающем регулирующее влияние практически на все аспекты поведения человека, и, играющем важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций. Это дает основание рассматривать самоотношение как основной фактор саморазвития учащихся старших классов.