У зв'язку з цим завдання, що відносяться до освітньо й функції школи, в більшій мірі вирішуються з використанням методик діагностики пізнавальної сфери (тести загальних і спеціальних здібностей, тести досягнень, у меншій мірі-методики шкалування). А завдання, що відносяться до виховної функції школи, вирішуються в більшій мірі із використанням особистісної психодіагностики (тест-опитувальників, проективних методик, а також методу експертної оцінки в усіх його різновидах).
І в ході освіти, і в ході виховання школа явно або неявно виконує третю функцію-функцію "соціально-професійної селекції". При цьому учні тим чи іншим чином групуються як за рівнем розвитку у них певних здібностей (від допоміжних шкіл для розумово відсталих до спецшколи для особливо обдарованих) і схильностей (гімназії, ліцеї, коледжі, училища з гуманітарним, математичним, виробничо-технічним або природно - науковим ухилами), так і за рівнем їх особистісно-соціальної зрілості (виправно-трудові колонії для малолітніх правопорушників). Те, яким чином відбувається подібна селекція, чи грунтується вона на сваволі окремих осіб (вчителів, батьків, директорів шкіл) або на строго об'єктивних і науково-обгрунтованих методах, залежить від рівня постновки психодіагностичної роботи в школі та інших освітніх установах.
З іншого боку, більшість методів особистісної психодіагностики слід вважати прерогативою шкільного психолога. І якщо тест-опитування можуть бути проведені вчителями під його загальним керівництвом (для цього достатньо роздати брошури з питаннями і бланки для відповідей або включити відповідну комп'ютерну програму), то більшість методів спостереження і, тим більше, інтерактивні методи (психологічна бесіда і рольова гра) повинні бути реалізовані шкільним психологом в безпосередньому контакті зі школярами. Такою є загальна ідея поділу праці між педагогом і психологом в області діагностики. Але, чим більш тісне співробітництво між ними вдається організувати, тим краще.
Розглянемо, як реалізуються можливі підходи до диференційованого навчання - навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів.
У першому випадку індивідуально-психологічні особливості дитини, які відрізняють його від його умовного "середнього" або "ідеального" учня, розглядаються скоріше як перешкода при навчанні, адже програма навчання є однаковою й стандартною, стандартними є також умови навчання.
Тут виникає завдання не просто виявити психологічні особливості особистості, а й визначити, чи є ці риси (здібності, мотиви, особистісні риси і ін) причиною труднощів у навчанні. Зрозуміло, що тут важливо забезпечити безпосередню включеність в цю роботу психолога. Психолог повинен дати рекомендації по "індивідуальному підходу" до учня. Мета цих рекомендацій - домогтися такого стану, щоб у учня, його батьків, вчителів не було проблем з адаптацією школяра до вимог навчального процесу, до взаємодії з вчителями, однокласниками і т.д.
"Ідеальний" результат такого підходу - як би певна "оптимізація", або гармонійна корекція психологічного складу учня, тобто така зміна особистості, що б максимально наблизило його до особистістних особливостей ідеального учня. Саме для цього існують корекційні програми, психологічні тренінги пізнавальних процесів, психолого-педагогічні ігри та інше.
Другий і більш простий спосіб вирішення педагогічної проблеми диференційованого підходу - дефектологічна селекція - пов'язаний з відбором дітей та організацією умов навчання, які відрізняються від "нормальних", але дозволяють дітям з відхиленням від норми, з порушеннями розвитку опанувати навчальною програмою. При такому способі вирішення проблеми результат досягається застосуванням педагогічних засобів, а не психологічних, як у першому випадку.
Третій тип диференційованого навчання пропонує орієнтацію на індивідуальні навчальні плани та методики навчання.
Кожна дитина - унікальна індивідуальність, тому в ідеальному варіанті він повинен навчатися особливим методом того, чого він хоче і може навчитися. У реальності ж індивідуальний підхід зводиться до типологічного. Реалізувати індивідуальний підхід до кожного учня в різнорідних і численних класах дуже важко. У кращому випадку вчитель виділяє в класі 3-4 підгрупи учнів з складу характеру та стилю навчальної діяльності. Тільки виключно талановиті педагоги здатні інтуїтивно співставляти свої педагогічні прийоми з індивідуальними характерологічними особливостями кожного учня. На допомогу посередньому добросовісному педагогу в цьому питанні повинні прийти спеціальні прості методи експертної оцінки, що дозволяють зорієнтуватися в індивідуальних особливості учнів і врахувати їх у своїй педагогічній практиці. Але частіше за все індивідуальний підхід асоціюється з селективно-типологічним.
При селективно-типологічному підході визначають здібності та схильності дітей, загальний рівень розвитку та поділяють їх на групи у відповідності з рекомендованим профілем навчання. Типовим варіантом селективного підходу є відбір дітей у класи з гуманітарним, фізико-математичним і природно-науковим профілем навчання.
Особливе психолого-педагогічне завдання - навчання обдарованих дітей. Мова йде про діагностику як загальної обдарованості (під цим мається на увазі високий рівень інтелекту і високий рівень креативності), так і спеціальної обдарованості: музичної, сенсомоторної, літературної і т.д.
Обдаровані діти потребують особливих умов соціалізації та навчання, тому проблема ранньої діагностики обдарованості стоїть дуже гостро. Більшість психодіагностичних методик ефективні тільки при діагностиці дітей старше 6 років.
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для засвоєння шкільної програми за певних умов навчання. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання – це один з найважливіших підсумків психологічного розвитку в період дошкільного дитинства.
Поняття "готовність до школи" закріпилася в нашій віковій та педагогічній психології порівняно недавно. Це обумовлено появою відразу декількох варіантів вступу дошкільників в шкільне життя - з шести або семи років, по трьох-або чотирьохрічній програмі навчання в молодшій школі, а також відносна свобода шкіл у виборі програм навчання в початковій школі, так само як і у відборі дітей. Це і зробило актуальним завданням розробки деяких критеріїв, за яким для кожної дитини персонально повинен був вирішуватися питання, брати його до школи чи ні, і якщо брати то за якою програмою навчати. Для позначення цього кола проблем і було введено загальне поняття "готовність до школи".
Підготовка дітей до школи – задача комплексна, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи – тільки один з аспектів цієї задачі. Але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:
Дослідження, спрямовані на формування в дітей дошкільного віку
визначених змін і навичок, необхідних для навчання в школі.
Дослідження новотворів і змін у психіці дитини.
З самого початку у вирішенні питань готовності до школи існувало два напрямки, усередині яких були представлені також досить різноманітні, а іноді й протилежні точки зору.
Перший підхід можна назвати педагогічним. Прихильники цього підходу як при першвй появі цієї проблеми, так і до теперішнього часу визначають готовність до школи по сформованості у дошкільнят навчальних навичок: читати, рахувати, писати, розповідати вірші. Такий підхід представляється непродуктивним принаймні з двох причин: по-перше, він спрямований виключно на вирішення однієї задачі, а саме відбору дітей, що не дає ніякої інформації про те, за якою з програм початкової школи навчати їх у подальшому. По-друге, констатуючи рівень освоєння конкретних навчальних навичок, такий підхід залишає за дужками весь спектр питань, пов'язаних з актуальним та потенційним психічним розвитком дитини, її відповідністю психологічному віку, можливим відставанням або випередженням. У зв'язку з цим педагогічний підхід не має прогностичної валідності: не дозволяє прогнозувати якість, темп та особливості засвоєння знань конкретним дитиною, у молодших класах.
Розуміння всіх цих обмежень змусило педагогів в незабаром часу звернутися за допомогою психологів у вирішенні проблеми готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання. Таким чином, сформувався інший підхід до вирішення проблеми готовності дітей до школи, який можна назвати-психологічним.
Психологічний підхід до проблеми готовності ніяк не можна назвати однорідним або універсальним при великому розмаїтті конкретних засобів, тестів, методів і процедур, що використовуються психологами
1. Основы психодиагностики / Под ред.А.Г. Шмелёва, Ростов-на-Дону, 1996год/
2. Общая психодиагностика / Под ред.А. А. Бодалева, В.В. Столина, изд-во Московского Университета, 1987 г.
3. Психологические и психофизиологические особенности студентов /Под ред.Н.М. Пейсахова, Казань, 1977 г. /
4. Диагностика психического развития / Шварцара И., Прага, 1978 г.