Для эксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, выдающиеся по своей невнимательности. У них мы сначала постарались выяснить причину их невнимательности и обнаружили, что такой причиной служит ориентация этих детей на общий смысл текста, слова или арифметического выражения, - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями»
Это наметило ближайшую задачу: преодолеть это глобальное восприятие, сформировать контроль за текстом, научить читать с учетом элементов на фоне смысла целого. Детям предлагали прочесть отдельное слово, чтобы установить смысл, затем разделить его не слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом.
Подбирались самые разные слова. Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносили с четким разделением голосом и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя («первый – правильно, второй - нет, здесь пропущено, переставлено»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно – неправильно, и если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца не составляли особого труда.
Наряду с «контролем по написанию» проводилась обработка «контроль по смыслу», а в последующем – контроля правильности картины, узоров, наборов букв или цифр (тест Бурдона) и т.д. Формирование этих разновидностей контроля происходило гораздо быстрее и сокращенным путем.
Таким путем мы получили устойчивое и широко обобщенное внимание у детей, которые прежде отличались такой же устойчивостью и яркой невнимательностью”
Приведем в качестве примера также коррекционную программу, предложенную психологом Е.Л.Яковлевой: “Для развития умения анализировать написанные слова, «видеть» буквы в них, мы предлагаем детям поиграть в игру на внимание. Эта игра имеет в своей основе тест «корректурная проба». Для нее берутся старые, пригодные лишь для макулатуры книги с крупным шрифтом. В течение 5 минут (только 5) детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы «а». При этом уславливаются, что если ребята пропустят больше четырех букв, то они проиграли, 4 и меньше пропусков выиграли. Выигравшие получают, например, зеленые фишки. Так как играть лучше каждый день, то подсчет выигрышей лучше вести раз в неделю, и победители чем-нибудь награждаются. Проверку знаний проводят сами ребята – сосед у соседа. Неважно, что они не заметят каких то пропусков, хотя в этом возрасте дети более пристрастны к чужим работам, чем к своим, главное, что в течении нескольких минут ребенок будет находиться в состоянии сосредоточенности. Анализ результатов показывает, что через 3-4 недели такой игры призыв учителя «быть внимательным» способен вызвать у детей состояние концентрации. Игра обычно проводится 2-4 месяца. Одновременно с введением игры следует изменить установку ребенка на чтение учебника по русскому языку. В нашем случае это достигалось сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Детей приучали к тому, что упражнения в учебнике русского языка, в отличие от «Родной речи», надо читать вслух так, как оно написано, называя непроизносимые согласные, знаки препинания и т.д.
При проверке ребенком выполненного задания следует подчеркнуть, что читать написанное нужно вслух и так, как будто это писалось кем-то другим – «другой девочкой», «плохо обученным щенком».
Проблема недостаточного развития непроизвольности в начальной школе стоит как за многими собственно учебными затруднениями детей, так и за такими фактами, как плохая дисциплина на уроках, неумение выполнять несколько усложненные, по сравнению со стандартными задания, а в определенной степени даже – за возникновением у детей психологической перегрузки, повышенной утомляемости. Причем на протяжении всего периода обучения в начальной школе эта проблема остается чрезвычайно острой.
Поэтому одной из задач школьного психолога является проведение специальных занятий с детьми по формированию произвольности. Практика показывает, что ученики младших классов с большим интересом и старанием относятся к таким занятиям, на которых в качестве специальной учебной задачи ставится формирование внимания, организованности.
Интересные программы по развитию внимания представлены в работах: Ферешильд, Коссов (1985), Гельниц, Шульц-Вульф (1985). Для развивающих программ по формированию памяти можно использовать пособие Л.М.Житниковой (1985), рекомендации К.П.Мальцевой (1958). Рекомендации по формированию отдельных элементов учебной деятельности, развитию самостоятельности см. в работе А.Л.Венгер, М.Р.Гинзбург (1983).
Важной стороной коррекционных программ по развитию произвольности является формирование функции, планирования. Эффективным приемом здесь являются специально проводимые тренировки. Импульсивным детям предлагается выполнять задание с отсрочкой (10-15 с), в ходе которой они должны обдумать, что и как делать. Кроме того, их обучали конкретным правилам и приемам анализа задания, контроля. Данные показали, что 30-минутных тренировок в течении месяца достаточно, чтобы преодолеть повышенную импульсивность этих детей и сформировать у них функцию планирования. Значительное место в работе психолога уделяется слабым, не усваивающим школьную программу, неуспевающим детям.
3.1 Методы психодиагностики мышления младшего школьника
В развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. П.П.Блонский подчеркивал: “Мышление – та функция интенсивнейшее развитие, которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между 6-7 лет и юношей 17-18 лет, какая существует в мышлении” [26, с. 23].
В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как внутренний план действий и рефлексия (умение рассматривать и оценивать свои собственные действия).
Мышление – это творческий познавательные процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношение предмета и явлений, законы объективного мира.
Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: форме чувственного познания и абстрактного мышления. Предмет воздействует на наши органы чувств и вызывает в мозгу ощущения, восприятия, представления.
Ощущения – это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на наши органы чувств.
Восприятие – целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующих на наши органы чувств.
Представление – это чувственный образ предмета, в данный момент нами не воспринимаемого, но воспринятого ранее в той или иной форме.
Путем чувственного отражения мы познаем отдельные предмет и их свойства.
Законы мира, сущность предметов, общее между предметами и явлениями мы познаем посредством абстрактного мышления (преобладает у подростков).
Основными формами абстрактного мышления являются понятия, суждения и умозаключения.
Понятие – форма мышления. В понятии отражаются, существенны признаки предметов. Признаками являются свойства и отношения предметов. Предметы могут быть тождественными по своим свойствам, а могут отличаться друг от друга. Признаки могут быть отличительными и не отличительными, существенными и несущественными. Есть признаки, присущие только одному предмету, они позволяют отличить его от других, сходных с ним предметов.
Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.д.
Выделяют три вида мышления:
1) наглядно-действительное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);
2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов и явлений);
3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей.
В этой связи практическая психодиагностика мышления младшего школьника должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.
Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка 3-4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.
На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления – наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.
Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных объяснений.
Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все, то чем ребенок занимается до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребенок может понять главную мысль предложения, текста картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т.д.