7. Вербальна агресія - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень. У контрольній групі - знизився високий рівень та середній, зріс низький рівень.
8. Почуття провини - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень.У контрольній групі – залишився не змінним високий рівень, знизився середній та зріс низький рівень.
Роблячи висновок із отриманих результатів, ми можемо сказати, що під час корекційної роботи в експерементальлній групі повністю зник високий рівень, а в контрольний він зменшився . Значно підвищівся низький рівень в обох групах. Стосовно показника почуття провини, ми вважаємо, що з цим компонентом необхідно працювати прямо, а не косвено, тому в контрольній групі, в підлітків з високим показником рівень почуття провини не змінився.
Порівняльна диаграма надається у додатку
2.4.6 Зведена таблиця результатів тестування самооцінки
| № | Призвіще та ім'яЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА ГРУПА | Рівень самооцінки | Призвіще та ім'яКОНТРОЛЬНА ГРУПА | Рівень самооцінки |
| 1. | Соколовська Надія | сер. | Молокова Світлана | сер. |
| 2. | Алфьоров Віктор | сер. | Курочкін Ігор | сер. |
| 3. | Токар Наталя | сер. | Давидова Олена | сер. |
| 4. | Прибилович Анатолій | сер. | Макаров Віктор | сер. |
| 5. | Дулова Юлія | сер. | Боровков Артем | зан. |
| 6. | Гонтар Дмитро | зав. | Назаров Сергій | сер. |
| 7. | Ухов Микола | сер. | Кваша Наталя | зав. |
| 8. | Дядіна Катерина | зав. | Сіра Наталя | зан. |
| 9. | Ляліна Марина | зав. | Петрова Ольга | зав. |
| 10. | Казан Олена | сер. | Бузук Оксана | зан. |
| 11. | Кабан Ігор | сер. | Герд Олег | зан. |
| 12. | Герд Олег | сер. | Погорелий Володимир | зав. |
| 13. | Петров Іван | сер. | Кіт Петро | сер. |
| 14. | Чорний Сергій | зав. | Топор Микола | зан. |
| 15. | Мусатін Віталій | сер. | Ільін Віктор | зан. |
| 16. | Ільін Віктор | зав. | Внуков Павло | зав. |
| 17. | Ліпченко Ірина | сер. | Білокінь Олена | зан. |
| 18. | Лєбєдева Інна | зав. | Барабаш Ілона | зав. |
| 19. | Фісенко Ніна | сер. | Григорова Ліна | зав. |
| 20. | Алая Аліна | сер. | Дудка Аня | зан. |
| 21. | Конь Катерина | зав. | Кузя Лана | зав. |
Результати тестування самооцінки у відсотках:
Експерементальнагрупа: заниж. – 42,86% заниж. – 0%
було сер. - 14,28%стало сер. - 66,67%
завищ. – 33,33% завищ. – 33,33%
Контрольна група: заниж. - 28,58% заниж. - 28,58%
було сер. - 38,09%%стало сер. - 38,09%%
завищ. – 33,33% завищ. – 33,33%
Перевіривши рівень самооцінки, ми встановили, що самооцінка дітей з експерементальної групи змінилася таким чином: зникла занижчена самооцінка, зменшився рівень завищеної самооцінки, та збільшився рівень середньої – адекватної самооцінки.
У дітей контрольної групи самооцінка не змінилася.
Порівняльні діограми надаються у додатках Г та Д
Проаналізувавши проведену нами роботу, яка складалася з трьох етапів:
1. Констатуючого експерименту – завдяки якому ми встановили на якому рівні знаходяться підлітки, їх проблеми, бажання та потреби.
2. Формуючого експерименту – який складався з корекційно – психологічної програми.
3. Констатуючого експерименту – завдяки якому, нами було встановлено, яким чином вплинула на підлітків розроблена нами програма.
Ми можемо зробити висновок.
ВИСНОВОК:
Програма «Сходи особистісного зростання» є дієвою, її можливо використовувати при роботі з підлітками віком 14-15 років. Про ефективність роботи розробленої нами програми свідчять результати, які ми отримали під час другого констатуючого експерименту, та які надаються у вигляді діаграм у додаках.
Підводячі підсумки, можливо сказати, що робота психологів проводилася в правильному напрямку, про це свідчить позитивна динамика внутріособистісних змін у кожної дитини, а також динаміка розвитку групи в цілому. Вважаємо, що поставлені задачі наша програма (психологі) вирішила.
Перш ніж закінчити другий розділ, ми вважаємо за необхідне більш детальніше зупинитись на складеній та проведеній програмі «Сходи особистісного зростання».
Програма складається з декількох єтапів.
Перший єтап – на ньому відбувається «знайомство» дітей одне з одним. Чому знайомство ми взяли у лапки, тому, що діти, по суті давно знайомі, але це знайомство відбувалося в формальних рамках шкільної буденності. Тому діти знайомі дуже давно, з 1 по 10 клас, фактично не знайомі. Поперше, ніхто з них, до роботи в групі не знав, та й не замислювався, про те, що відбувається з його товаришем по класу, а іноді з другом чи подругою. По друге, якщо і знали про проблеми однолітків, то не вміли підтримати, бо довго слухати нудно і як допомогти не знають. По третє існував страх бути осміяним чи не зрозумілим, коли довіришся або відкриєшся.
Знайомство зробило нам велику послугу, бо після нього крига між самими дітьми та між дітьми і психологами почала танути. З'явилася цікавість, щож буде далі? А юнацька цікавість це велика рухівна сила.
Другий етап – етап ігор. Ігра повертає підлітків і дорослих у дитинство. Хоча дитинство буває різним, але під наглядом психологів, повернення в нього може бути чудовим. Повертаючи підлітків у дитинство (займаючись регресією), за допомогою ігор, ми не ставили собі за мету - вирішити, в одночас, усі їхні проблеми, ми прагли лише підкормити та збудити, тих внутрішніх малюків, які є у кожної людини і від стану яких, залежить якість подальшого життя. Нам це вдалося. Юнаки гралися в «Паровоз», «Каравай» та інщі ігри, наповнювалися життям, ставали активнішими, розкутішими. Ігри допомогли нам навчити дітей працювати зі своїм тілом, зрозуміти, що відчуваєш, а крім того, ще й про це говорити. Бо коли ти дозволяєшь собі стати дитиною, то забуваєшь багато дорослих страхів, щезає багато дорослих не можливо та не можна. Ти – дитина, а дітям дозволено робити помилки, виправляти їх та знов робити, бо вони діти і вчаться.
Третій етап – робота з агресією. Ми відпрацьовували агресію за допомогою ігор, малюнків та вправ. Робота з агресією дуже важлива, бо підлітковий вік дуже напружений, агресивний, пов'язаний з внутрішніми та зовнішніми конфліктами; підлітки вже не діти, але й ще і не дорослі, така постанова справ приголомшує, дратує та засмучує. І як що не проводити роботу з агресією, тобто не навчити її стримувати, чи виявляти в соціально приємній формі, то є моливість зашкодити юнацькій психіці.
Четвертий етап – етап подорослення. Відбувши три етапи програми, до цього етапу, діти підходять відпочившими, з внутрішньою силою та енергією, почавшими розуміти, що відбувається з їх тілом зовні та в середені, почавшими розмовляти про свої психоемоційні стани. На четвертому етапі проходить робота зі структурою особистості, пробудовуються межі власного «Я» ( тут в пригоді нам стають вправи з сублічностями та малювання), ми надаємо дітям змогу зрозуміти та вирішити деякі внутрішні конфлікти.
П'ятий етап – предостанній етап прогами. На цьому етапі «складаються» до купи всі знання, навички та вміння по внутрішній роботі з власною особистістю та надається змога попрацювати на зовні, тобто придбати нові навички та вміння по взаємодії з однолітками. Ми закріплюємо новоутворення, усвідомлення та вміння дорослої поведінки.
Шостий етап – останній, на цьому етпі ми разом з дітьми підводимо підсумки проведеної роботи. Пояснюємо юнакам те, що їм не зрозуміло, надаємо підтримку в усвідомленні досягнень набутих у роботі, допомогаємо сформувати (спланувати) перспективу на майбутнє. Цей етап добре завершувати сумісними консультаціями дітей, батьків та психологів, бо дуже важливою в подальшому розвитку особистості є не тільки робота з психологом, но і підтримка батьків.
Розділ 3 Основні напрямки, форми і методи роботи психолога з розвитку особистості дитини в освітній організації
Останнім часом традиційним у діяльності дитячих психологів став структурний підхід, у рамках якого розглядаються особистісні та індивідуальні параметри, батареї методів досліджування, міжособистісні відносини та інше. Спроби розглянути психічні властивості як матеріально – структурні, більш характерні для вульгарно – матеріалістичного підходу, не мали успіху. Тому, що внутрішній світ людини не досяжний прямому спостереженню, та може бути розкритим лише шляхом наукового аналізу тих систем, до яких належить людина. Тому цілком доречно розглядати роботу шкільного психолога крізь призму системного підходу.
Згідно системному підходу, підкреслював у своїх дослідах Б.Ф. Ломов, любе явище виникає та існує в межах деякої (досить великої) системи явищ. При цьому важливо, що зв'язки поміж явищами, які відносяться до даної системи, виступають ни як епізодичні та випадкові взаімодії. Вони визначають суттєві умови виникнення, існування та розвитку кожного з них, а разом із тим і системи в цілому. Належність люддини до різних систем, так чи інакше, виявляється в її психологічних якостях. Численність основаній цих якостей породжує їх різноманітність.
Робота психолога в основному спрямована на вирішення конкретних проблем, з якими до нього звертаються учні, вчителі та батьки. Головна мета психологічної служби – сприяння психічному здоров'ю, освітнім інтересам та розкритю індивідуальності особистості, та корекція різного роду затримок у її розвитку. Системність роботи психолога запезпечується, з одного боку, розгляданням особистості клієнта як складної системи, маючої різну спрямованість свого виявленя, починая від власної активності індивіда, до включання в різні групи, а з іншого, тим, що використований психологом інструмент також підкоряється логіці системного підходу на виявлення всіх сторін та якостей учня з тим, щоб допомогти його розвитку.