Выводы по главе 2
Итак, ортогональность рефлексии относительно трех традиционно выделяемых общих способностей, а также ее высокий факторный статус, сравнимый со статусом интеллекта, обучаемости и креативности, свидетельствуют о правомерности нашей гипотезы о возможном понимании рефлексивности как четвертой общей способности. Принадлежность всех четырех способностей к их единой структуре, выявившаяся в процессе обработки результатов, свидетельствует о существовании общих способностей как отдельной базовой структуры психики.
Наши данные согласуются с результатами, полученными в исследованиях В. Н. Дунчева, изучавшего взаимосвязь между показателем «понятийной и личностной дифференцированности» как одним из показателей рефлексивности и такими параметрами, как креативность и обучаемость [25]. При обработке результатов исследования автор также использовал процедуру факторного анализа и выявил, что все рассматриваемые характеристики (понятийная и личностная дифференцированность, обучаемость и креативность) ортогональны по отношению друг к другу при наличии корреляционных взаимосвязей между ними.
Таким образом, общий смысл результатов проведения двухэтапной факторизации эмпирических данных состоит в следующем. Во-первых, все четыре способности, рассматривающиеся в качестве общих (интеллект, креативность, обучаемость, рефлексивность), образуют единую - базовую - структуру; об этом свидетельствует их вхождение на правах однопорядковых компонентов в единый фактор при «косоугольной факторизации». Иными словами, рефлексивность уже по этим результатам имеет тот же статус, что и иные компоненты целостной структуры общих способностей. Во-вторых, рефлексивность ортогональна по отношению к интеллекту и обучаемости, поскольку входит в различные факторы (по данным факторизации методом «главных компонентов»). В-третьих, будучи тесно связанной с креативностью, рефлексивность не сводима и к ней, поскольку ее факторный вес в третьем из выделенных факторов выше, нежели вес самой креативности.
При рассмотрении рефлексивности в связи с категорией психических свойств в целом и при ее трактовке в функции одной из общих способностей личности свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы о существовании рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности в учебном процессе, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).
Глава 3. Методы развития рефлексии у студентов ВУЗа
3.1. Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)
Название РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведения: освоение участниками приемов и методов более глубокого проник-новения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей само-анализа (рефлексии) и к более адекватному познанию других людей (перцепции), преимущественно в профессиональной сфере. По мнению разработчика РП-тренинга (А. А. Реан, 1989), соединение двух относительно самостоятельных задач в единое целое далеко не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептивном анализе [82]. Безусловно, такой тренинг-практикум будет полезен в первую очередь студентам ВУЗов.
Содержательный аспект РП-тренинга состоит в последовательном и цикличном переходе от незнания к осознанию определенной психологической реальности. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития. Групповому анализу подвергаются основные механизмы самопознания и психологического познания окружающих (стереотипизация, проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие груп-повые и межгрупповые социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выявлению неадекватных представлений в сфере профессионального взаимодействия и коррекции соответствующих профессиональных установок.
Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного тренинга находится в непосредственной зависимости от содержательного аспекта. Следует отметить значительную роль процедуры «рационализации» (ей приписана высокая роль). Это предусматривает многократное обобщение и систематизацию полученных данных по проблеме профессионального межличностного познания и самопознания, с опорой на результаты аналитической работы группы.
Обучающий и коррекционный аспекты находят выражение в следующих результатах проведения тренинга-практикума: 1) освоение эффективных приемов и методов познания личностных особенностей (приводит к осознанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом. Развитию данного вида рефлексии у студентов высших учебных заведений способствует чтение классической, художественной литературы); 2) освоение приемов адекватного самопознания (рассмотрение и анализ знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении. В данном случае речь идет о необходимости постановки себе вопросов типа "Что я делаю? Как я это делаю? Почему (зачем) я это делаю?". В качестве примера для развития описанного вида рефлексии можно предложить методику доктора психологических наук, профессора Л.М.Митиной "Анализ значимых событий за неделю". Письменной рефлексии подлежит яркое событие недели. Анализу подвергаются значимые положительные и отрицательные события; 3) коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознания и самокоррекции личности как субъекта профессиональной деятельности (выражено в виде индекса жизненной удовлетворенности. План рефлексии: а) описание себя и его, б) описание мыслей и чувств во время события, в) описание мыслей и чувств после события, в) кто и как повлиял на оценку и поведение, г) выводы о событие и его анализе. Главное требование систематичность. Элементарной рефлексии способствует также ведение дневников, написание писем родным и близким людям.); 4) освоение системы рефлексивно-перцептивного анализа, формирование соответствующих знаний, умений, навыков (Известный методолог В.В.Краевский (I989) разработал концепцию "методологической рефлексии". "Развитие мышления студентов, преодоление привычных стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода - все это зависит от того, насколько эффективно ведется исследовательская работа самим студентом", - отмечает В.В.Краевский. Исходя из того, что существенным признаком рефлексии является привычка задавать вопросы самому себе, В.В.Краевский рассматривает научный аппарат любого исследования не в виде стандартных дефиниций, а в форме вопросов, которые в скрытом виде содержатся в каждом из них. Перечислим эти вопросы. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: "Что нужно изучить из того, что раньше не было изучено?". Вопрос: "Как назвать научную работу?" относится к теме исследования. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагает обоснование актуальности через задавание вопроса: "Почему данную проблему необходимо в настоящее время изучать?". Гипотеза отвечает на вопрос: "Что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не замечали другие?". Определяя новизну необходимо дать ответ на вопрос: "Что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?". Определяя значение проведенного исследования для практики, необходимо ответить на вопрос: "Какие конкретные недостатки практической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?"); 5) коррекция психологических установок в межличностном и профессиональном межгрупповом общении; 6) специфический опыт общения в тренинговой группе (эффект немедицинской психотерапии).