Термин "мотивация" по-разному используется разными авторами. Вместе с тем, практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником (побудителем) активности (А.Н. Леонтьев, 1946, 1975; В.Г. Асеев, 1976; П.М. Якобсон, 1969, и мн. др.).
В работах, посвященных учебной мотивации, мы встречаемся с теми же подходами, которые применительно к мотивации в целом. Так, Л.И. Божович (1972) определила учебные мотивы как "то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и сознание необходимости". А.К. Маркова (1978) подчеркивает другую сторону учебной мотивации - ее направленность: "мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности".
Согласно А.Н. Леонтьеву (1975), учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а не привносятся в нее извне "в готовом виде". Их становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, то есть, обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее.
А.К. Маркова (1978), проведшая цикл глубоких и всесторонних экспериментальных исследований по проблеме учебной мотивации школьников, стоит в целом на тех же позициях. Она определяет учебную мотивацию как "одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности". Особенности складывающейся мотивации определяются структурой и содержанием этой деятельности.
Таким образом, изучение литературы по проблеме развития учебной мотивации показывает, что мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен подросток. Изменяя ее формы и содержание, можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее.
В своей работе я опиралась на эти данные и на положение о значительных потенциальных возможностях подростков с ЗПР. Наличие значительных потенциальных возможностей умственного развития предполагает перспективность коррекционной работы по формированию учебной мотивации подростков с ЗПР. Для достижения наибольшего эффекта коррекционно-развивающего обучения вся учебно-воспитательная работа должна быть построена так, чтобы она не ограничивалась бы сообщением детям новых знаний и постоянным многократным повторением, а была направлена на развитие познавательных процессов подростков и их творческой активности.
Организованный психолого-педагогический эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На этапе констатирующего эксперимента выявлялся наличный уровень развития учебной мотивации младших подростков с задержкой психического развития. Определялись также уровень развития познавательных процессов и степень успешности обучения.
На формирующем этапе для участвовавших в эксперименте школьников были введены индивидуальные и групповые развивающие занятия с педагогом-психологом. Обеспечивалось тесное сотрудничество между учителями и педагогом-психологом, что позволило улучшить работу с программным материалом, помогло обеспечить коррекционно-развивающую направленность учебного процесса.
Целью контрольного эксперимента явилось определение того, как повлияла коррекционно-развивающая работа на становление и развитие учебных мотивов у подростков с задержкой психического развития. На этом этапе использовались те же методики, что и в констатирующем эксперименте.
Изучались две группы учащихся пятых классов специальной школы для детей с ЗПР (экспериментальная и контрольная). В контрольном эксперименте эти же учащиеся обследованы в период их обучения в шестых классах. Все дети имели диагноз - задержка психического развития церебрально-органического генеза (по данным ПМПК). В первую (экспериментальную) группу вошло 20 подростков, во вторую (контрольную) - 10 подростков. Обе группы по составу были относительно однородны. Констатирующий и контрольный эксперимент проводился как в экспериментальной, так и в контрольной группах, формирующий эксперимент - только в экспериментальной группе (в контрольной группе проводилось обучение по обычной программе).
Центральное место в констатирующем эксперименте занимало определение уровня развития мотивации учащихся. Было необходимо выявить мотивы, наиболее значимые для младших подростков с ЗПР; определить место учебных мотивов в мотивационной иерархии, определить особенности отношения подростков к учебной деятельности, выявить, что побуждает и направляет их учебную деятельность.
Полученные результаты показали, что почти половина подростков с ЗПР имеет средний уровень учебной мотивации. У другой части подростков - уровень ниже среднего (средненизкий).
У подростков с ЗПР, имеющих средний уровень учебной мотивации, присутствуют учебные мотивы, однако они не являются доминирующими.
Анализируя результаты применения методики "Составь расписание", можно заметить, что младшие подростки выбирают не только легкие предметы (труд - 65%, физкультура - 60%, изобразительное искусство - 55%), но и понимают значимость таких предметов, как русский язык (40%), математика (50%).
Наблюдения показывают, что при выполнении учебных заданий они очень часто чрезмерно уверены в своих силах, пытаются брать задания посложнее, большого объема. Это говорит о завышенной самооценке. У этих подростков есть желание учиться, они стараются активно работать на уроках.
Основной мотив учения - самоопределение и самоутверждение. Как правило, подростки остро реагируют на оценку: пытаются исправить плохую отметку, просят дать им дополнительное задание. Учащиеся стараются выполнить задание даже в том случае, когда они не понимают учебный материал из-за низкого уровня сформированности мыслительной деятельности, недостаточного речевого развития. Эти подростки ждут постоянного одобрения со стороны учителей, родителей, одноклассников. И побуждают, и направляют учебную деятельность таких подростков, как правило, мотивы, связанные с чувством долга перед родителями. На вопрос: "Зачем ты стараешься хорошо учиться?" - большинство подростков отвечают: "Чтобы порадовать родителей". Наряду с мотивацией достижения успеха и положительным отношением к учебной деятельности, у подростков проявляется активность во внеурочной деятельности. Практически каждый ученик занимается в каком-либо школьном кружке. Дети очень радуются своему успеху в кружковой работе, показывают свои изделия одноклассникам, учителям школы. Интересы у детей со средним уровнем учебной мотивации самые различные. Их личностные характеристики также сильно различаются.
Подростки со средненизким уровнем учебной мотивации обычно не хотят учиться. Они очень рассеяны, невнимательны на уроках. У большинства из них слуховая и зрительная память на низком уровне, особенно воспроизведение. На вопросы учителя дети отвечают односложно. Они испытывают трудности при усвоении нового материала. Во время занятий часто отвлекаются: играют, смотрят в окно, задают вопросы не по существу изучаемого материала.
Подростки со средненизким уровнем учебной мотивации проявляют разную по уровню активность. В основном они стремятся действовать по образцу, ждут, когда задание выполнит кто-нибудь другой.
Мотивационная сфера подростков описываемой подгруппы бедна. Центральное место занимает мотив избегания, часто появляется и мотив непосильной сложности задания, когда подросток сразу, не вникнув в суть задания, спрашивает: "А как это упражнение сделать?" или констатирует: "Мне не решить эту задачу".
Интересы у детей этой подгруппы выявляются самые разные. Однако всех их объединяет недостаточная усидчивость, низкий уровень силы воли, нетерпеливость. Как правило, они охотно записываются в разные кружки, но "приживаются" в них с большим трудом.
Побуждает и направляет учебную деятельность таких подростков, как правило, покупка красивых вещей или избегание наказания.
На вопрос: "Зачем ты учишься?" - подростки этой подгруппы отвечают: "Чтобы потом больше зарабатывать денег" или "Чтобы меня хвалили учителя и родители".
Сравнение данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах, показывает, что расхождения между ними на начало экспериментального обучения не достигают 5-процентного уровня статистической значимости (по Г-критерию Уайта), и, следовательно, должны быть признаны случайными.
Первым этапом построения системы коррекционного обучения являлась диагностико-консультативная работа. Она включала комплексное обследование учащихся специалистами: дефектологами, психологами, невропатологом, социальным педагогом. В ходе обследования собирались общие сведения о ребенке, изучалась история его развития, оценивалось физическое состояние учащегося. Выявлялись особенности внимания (устойчивость, объем, переключаемость), восприятия (точность и осмысленность), памяти, речи, состояние мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления). Результаты диагностического обследования служили основой построения индивидуальной коррекционно-развивающей программы для каждого подростка.
Реализация этих индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с подростками экспериментальной группы (их проводил педагог-психолог) и составляли основную часть формирующего эксперимента. Эти занятия способствовали достижению школьниками более высокого уровня умственного и эмоционального развития, формированию положительных мотивационных установок, повышению интереса к учебе.
В программу коррекционно-развивающих занятий были включены упражнения на развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Благодаря этому совершенствовались основные мыслительные операции: анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение и др. Одновременно развивались умения слушать, наблюдать, отвечать на вопросы. С учетом значения памяти в учебную деятельность школьника, в занятия были включены упражнения для развития всех видов памяти. Включая в состав занятий специальные упражнения на внимание, мы исходили из утверждения многих психологов о том, что внимательность и наблюдательность - это качества, которые можно и нужно развивать путем тренировки. Недостаточное развитие сенсорных способностей и двигательной сферы требовало использования в занятиях упражнений по развитию мелкой моторики и восприятия. С учетом психологических особенностей младших подростков на занятиях чередовались различные виды деятельности, использовались игровые ситуации, направленные на то, чтобы снять напряжение, поддерживать интерес ребенка к занятиям.