С точки зрения содержания рассматриваемой готовности большинство названных ученых выделяют следующие компоненты: положительное отношение к учительской профессии, положительные установки на те или иные виды деятельности педагога; стабильные профессиональные интересы; устойчивые мотивы педагогической деятельности; осознание ответственности за ее результаты; адекватные требования профессиональной деятельности качества личности, черты характера; профессионально значимые знания, умения, навыки, способность их мобилизировать и активизировать; развитые педагогические способности; самостоятельность в решении профессиональных задач; развитость эмоциональной, волевой, чувственной сферы (воодушевленность, уверенность в успехе, умение управлять собой, преодолевать чувство сомнения, боязни и т.д.); устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления. Кроме того, готовность к профессиональной деятельности есть результат, следствие профессиональной подготовки.
Мы склонны рассматривать готовность к профессиональной деятельности одновременно и как психическое состояние, и как качество личности.
Анализ имеющихся научных подходов (М.В. Гамезо, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, и др.) к проблеме структуры и содержания педагогической деятельности, к проблеме профессиональной готовности ( в частности, готовности к профессионально-педагогической деятельности) позволил выделить в рассматриваемой готовности две базовые составляющие:
● психологическую;
● деятельную.
Соответственно в деятельностной готовности мы выделяем следующие компоненты: конструктивный, организационный; коммуникативный; гностический. В психофизиологической готовности - мотивационно-ценностный; когнитивно-оценочный; эмоционально-чувственный; организационно-личностный и социально-перцетивный компоненты.
Первоначально рассмотрим компоненты психофизиологической готовности.
1. Мотивационно-ценностный компонент. В состав данного компонента готовности мы включили любовь к детям, любовь к педагогическому труду, чувство ответственности, стремление к воспитанию и обучению детей, потребности в общении с детьми, принятие педагогической профессии как ценности.
Любовь к детям придает учителю ту внутреннюю силу, которая детерминирует не только отдельные его поступки, но порой весь смысл жизни, обеспечивает самоопределение педагога как профессионала. Специфика профессиональной любви к детям проявляется в том, что позволяет педагогу видеть духовный рост своих воспитанников, понять каждого ребенка и принять его как человека, обладающего своими особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, воспринять его как высшую ценность, как неповторимую индивидуальность.
Особенность проявления данного мотива в ситуации личностно ориентированного педагогического взаимодействия заключается, во-первых, в целенаправленной деятельности по усилению личностного начала в ребенке, в стремлении открывать в нем еще нереализованные возможности имеющие социальную и личностную ценность, задавая тем самым перспективы самопостроения как личности; во-вторых, в помощи самопостроению ребенком своего "Я", в стимулировании развития его способности самоопределиться, в формировании потребности быть личностью.
Любовь к педагогическому труду проявляется в живом отношении ко всему, что связано с педагогическим трудом, исключает какой-либо формализм. Педагогическая деятельность рассматривается как ценность, определяющая смысл жизни. Педагог испытывает настойчивую потребность в повышении своего общекультурного уровня, своей квалификации, при этом успех и неуспех в своей работе, как правило, остро переживается. Важной характеристикой также выступает заинтересованность не только своей личной педагогической деятельностью, но и работой своих коллег - педагогов, жизнью своего образовательного учреждения.
В личностно ориентированном педагогическом взаимодействии данный мотив проявляется в выработке у педагога самостоятельного отношения к различным сторонам профессиональной действительности; в таком построении обучения и воспитания, чтобы оно было интересным, личностно значимым для каждого ребенка, в самостоятельном выборе содержания, форм и методов собственной деятельности; в формировании потребности самостоятельного приобретения знаний и самосовершенствования.
Чувство ответственности за результаты своего труда может стать тем двигателем, который будет побуждать педагога к активной творческой деятельности.
Чувство ответственности проявляется в осознании обязанности, необходимости давать отчет перед обществом, перед родными ученика в своих профессиональных действиях, поступках, а также отвечать за возможные их последствия, за результат.
Неукоснительное осуществление учителем ролевых предписаний гарантирует ему решение многих образовательных и воспитательных задач. Однако миссия педагога, исповедующего личностно ориентированный подход, состоит не столько в трансляции знаний детям, привитии им определенных качеств, сколько в сотворении личности, утверждении человека в человеке. При этом педагог возлагает на себя ответственность не столько перед другими людьми, сколько перед самим собой, перед собственной совестью, которая является нравственным ориентиром.
Стремление к обучению и воспитанию ребенка. Это внутренний мотив, побуждающий педагогов к осуществлению педагогической деятельности, заставляющий их верить в себя. Он убеждает педагогов в том, что обладая определенной суммой знаний, умений, навыков, они смогут помочь детям овладеть различными науками и нормами поведения.
В личностно ориентированном педагогическом взаимодействии стремление к обучению и воспитанию ребенка может проявляться в желании открывать новое для ребенка, объяснять непонятное, убеждать в правоте или неправоте своих действий, вместе выполнять задания, играть и т.д.
При этом важно учитывать то, каким образом педагог стремиться обучать и воспитывать детей: осуществляет ли он личностно-развивающие или личностно-тормозящие стратегии педагогического взаимодействия; преобразует ли он суперпозицию взрослого и субординированную позицию ребенка в равноправные, реализуя сотрудничество; понимает ли он ребенка, цели, мотивы его поведения; стимулирует ли он детей к творчеству, инициативе, создает ли условия для их самореализации.
Потребность в общении с детьми выступает важным источником педагогической активности личности педагога. Она обнаруживает во влечении и желании постоянно находиться рядом с детьми, реализовать себя через общение с ними.
Потребность в общении с детьми в парадигме личностно ориентированного педагогического взаимодействия проявляется в живом интересе к личности ребенка, в совместном с ним поиске истины; в благородном стремлении к единодушию и согласию; в использовании демократического стиля общения, реализации пристройки "рядом", что создает особую доверительно-воодушевленную, трепетную атмосферу контакта с ребенком; в высокой степени эмоциональной включенности в процесс общения и т.д.
2. Когнитивно-оценочный компонент включает в себя представления студентов о будущей профессии, оценку ими своих педагогических возможностей.
Представление о будущей профессии. Представление - это образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения.
Чем ярче и богаче представления будущего педагога, относящиеся к его будущей работе, тем лучше он ориентируется в задачах деятельности, правильнее принимает и выполняет решения, направленные на достижение цели. Они являются своеобразной внутренней моделью ожидаемых условий профессиональной деятельности, служат своего рода ориентирами, которые помогают разделить знания, получаемые в университете, на "применимые" и "неприменимые" в будущем, оказывают воздействие на выработку профессиональных качеств, навыков, на отношение студентов ко всему учебному процессу.
Оценка своих педагогических возможностей: способность и умение педагога оценить свои силы, возможности, умения, качества; стремление соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды; умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель. Все это имеет огромное значение в формировании личности будущего профессионала.
Известно, что самооценка, в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, пониженная), может стимулировать или подавлять активность человека, в том числе - профессиональную.
На этапе профессиональной подготовки самооценка оказывает влияние на общую успешность обучения, динамику овладения профессиональным мастерством, стабильность учебной деятельности, а также успешность адаптации в учебной группе.
На начальном этапе подготовки самооценка обычно недостаточно адекватна, снижена ее устойчивость. Здесь это играет положительную роль, т.к. позволяет с меньшими для личности затратами изменить привычное представление о себе. Но корректировка самооценки затрудняется тем, что для существующей системы профессиональной подготовки характерно разделение теоретического и практического этапов. Как следствие, в первый год обучения типичен перенос самооценки с предшествующей школьной учебной деятельности, что не является оптимальным. Низкая успеваемость в школе может быть связана не с отсутствием способностей, а со сформированным представлением о себе, как не способном к учению. Упущенный первый момент для коррекции такой самооценки может привести к ее переносу на профессиональную деятельность, что негативно скажется на формировании педагога профессионала.