В подростковом возрасте происходит развитие способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремления помочь им, поддержать, разделить их горе или радость.
В подростковом возрасте складывается парадоксальная ситуация: отношения подростка со сверстниками и особенно с друзьями уже строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений со взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль послушания.
Характер подростков и общение с учителем, а также субъективное отношение к нему изменяется. Для младших подростков ведущим мотивом общения является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд. В более старшем возрасте подросток стремится к личностному общению с учителем.
Семья является первой социальной средой, в которой берет начало самосознание ребенка. Первые представления ребенка о себе начинают складываться в процессе взаимоотношений с родителями, так как самоотношение не вытекает из его знания о себе, оно является перенесенными вовнутрь знаниями и отношениями взрослых плюс собственная активность подростка.
Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе – характерная особенность детей подросткового возраста. Потребность осознавать свои особенности возникает из необходимости ответить на предъявляемые другими людьми и собственные требования, урегулировать отношения с окружающими. К анализу своей личности подросток обращается как к средству, необходимому для организации взаимоотношений и деятельности, для достижения лично значимых задач в настоящем и будущем. Знание себя выступает как условие этого.
Одной из функций самосознания личности является социально-регуляторная, которая отчетливо проявляется именно в подростковом возрасте. Ее специфика на данном возрастном этапе состоит в том, что сначала подросток обращен главным образом на свои недостатки и испытывает потребность в их устранении, а позже – на особенности личности в целом и старается отдать себе отчет в собственных возможностях, достоинствах. Особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового возраста.
В младшем подростковом возрасте начинается формированиеустойчивыхидеалов, на которых подросток стремится быть похожим.
Для младшего подростка обычно это какой-то конкретный идеал, характеризующийся тем, что он отражает не столько качества личности, сколько типичные обобщенные поступки, в которых эти качества проявляются («всегда помогает»). Таким образом, подросток выделяет преимущественно внешние качества идеала, а внутренние не отделяет от его действий и поступков. В более старшем возрасте ситуация меняется, и желаемый образ собственной личности создается из достоинств разных людей, подростки одновременно равняются на нескольких человек. Идеалом, или образцом, как правило, являются взрослые и более старшие ребята. По сравнению со взрослыми сверстник оценивается подростками как образец, который ближе, понятнее, доступнее. Подростки объясняют это преимущественным общением со сверстниками, совместной деятельностью, осознанием своего сходства с ними, большей легкостью познания сверстника и себя в сравнении с ним.
К качествам, занимающим доминирующее положение среди многих достоинств и особенностей, привлекающих подростков в людях, на которых они равняются, относятся нравственные качества (среди них большое место занимают товарищеские качества) и качества мужественности (среди них важное место занимают волевые качества).
Описание отрочества как периода стрессов, тревог и конфликтов имеет длинную историю. Подобное представление впервые было выдвинуто Ж.-Ж. Руссо, а затем немецкими романтиками, которые сделали из юношеского смятения модель трагической судьбы человека, раздираемого неизбежным антагонизмом между индивидуальными влечениями и требованиями общества [32, с. 67].
Переход из начальной школы в среднюю связан у младших подростков-пятиклассников с появлением новых учителей, разнообразием их требований, занятиями в разных кабинетах, необходимостью вступать в контакты со старшеклассниками.
Целостный образ-Я ученика, который сложился у него в общении с учителем начальной школы, дополняется множеством новых составляющих, которые выступают поочередно то на уроке математики, то на уроке русского языка. Ребенок уже не получает устойчивого переживания успешности или неуспешности в узких рамках отношений с одним учителем, так как взгляды разных преподавателей на успехи и поведение школьников различны, иногда и противоположны. Для ребенка это означает первое столкновение с противоречиями в отношениях, ведь и в будущем на его пути будут встречаться люди, воспринимающие его по-разному. Важной задачей для ребенка в этой ситуации является сохранение самоуважения, в чем ему обязаны помочь социальный педагог. Ребенок должен сохранить самоуважение, даже, несмотря на то, что учитель математики ставит ему тройки и двойки или что он стал объектом критики учителя биологии или завуча школы. Признание собственных недостатков для ребенка является всего лишь осознанием им своих слабостей как составных частей позитивно эмоционально окрашенного образа-Я. Ребенок должен чувствовать и понимать, что если у него сейчас не все ладится с учебой, то виновата в этом не плохая учительница, а он сам, более того, он в состоянии преодолеть эти проблемы или принять их. Если же нарушается преемственность реальных школьных достижений (например, в начальной школе он мог быть хорошим учеником, а в средней успехи заметно упали, но уровень притязаний остался прежний), то задача социального педагога состоит в помощи ребенку сохранить самоуважение как важнейшее условие преодоления неудач. Если же самоуважение не будет сохранено, вся система-Я у ребенка встает на его защиту и он может выбрать путь лжи, мошенничества и уклонения от решения своих проблем.
Значение социальной адаптации возрастает в условиях кардинальной смены деятельности и социального окружения человека. У учащихся и первых, и пятых, и десятых классов меняется их социальное окружение и система деятельности (содержание новой ступени образования). Ситуация новизны всегда является для человека в той или иной степени тревожной. Ребенок же переживает в таких условиях эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и пр. Такое состояние часто сопровождается внутренней напряженностью, иногда затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений.
Достаточно длительное психическое напряжение может закончиться школьной дезадаптацией и ребенок становится тогда недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и уже не хочет идти в школу. Соматически ослабленные дети (а их количество увеличивается) являются наиболее подверженными возникновению дезадаптации.
Конечно же, адекватное восприятие ребенком своего школьного окружения, успешное установление отношений с одноклассниками и новыми учителями весьма затрудняются, если у него высок уровень личной и школьной тревожности. Таким образом, осложняется сам процесс учения, продуктивная работа на уроке становится проблематичной. Даже потенциальный отличник может превратиться в отстающего ученика.
Указанные особенности младшего подросткового возраста определяют последующие трудности протекания процесса социальной адаптации.
1.3 Трудности социальной адаптации младших подростков
В специальной литературе и на практике встречается использование категории «дезадаптированный» по отношению к определенной категории людей: дезадаптированные дети, дезадаптированный ребенок, дезадаптированная группа, а также по отношению к среде, обусловившей деформационные явления: школьная дезадаптация, семейная дезадаптация и др.
Дезадаптивное поведение бывает двух типов:
1. Поведение агрессивного типа в простейшей форме можно представить как атаку на препятствие или барьер. Однакопри осознании возможной или явной опасности агрессия может направляться на любой случайный объект, на посторонних людей, не причастных к ее причинам, т.е. вымещаться не на истинных объектах или препятствиях, а на их случайных заместителях. Она выражается в грубости, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или вовсе без видимых причин, в недовольстве всем, что происходит, особенно требованиями, предъявляемыми к агрессивной личности.
2. Бегство от ситуации – уход человека в свои переживания, обращение всей его энергии на генерацию собственных негативных состояний, самокопание, самообвинения и т.п. Развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Человек начинает видеть самого себя источником всех бед и проникается чувством полной безысходности, так как повлиять на среду и ситуацию он считает себя неспособным. Такие люди замкнуты, отрешены, погружены в мир тягостных раздумий [80, с. 92].
Дезадаптированный человек. Это человек, отличающийся от других людей вследствие проблем адаптации в среде жизнедеятельности, отразившихся на нем, его развитии, деятельности, способности решать естественные для этой ситуации задачи.
Дезадаптированный ребенок. Ребенок, отличающийся от сверстников вследствие проблем адаптации в среде жизнедеятельности, отразившихся на нем, его развитии, социализации, способности решать естественные для его сверстников задачи.
Дезадаптированные дети. Это дети, которые по различным причинам не могут наравне со сверстниками, другими детьми приспособиться к условиям среды их жизнедеятельности (группе детского сада, классному коллективу, группе сверстников и пр.), что негативно сказывается на их самопроявлении, развитии, воспитании, обучении, например, плохо успевающий в классе ученик. В то же время плохая успеваемость может быть результатом не дезадаптации, а отражения индивидуальных познавательных возможностей ученика в учебе, нежелания учиться и др. [53, с. 88].