В работах Макаренко, уделявшего немало внимания пространственно-предметному компоненту образовательной среды, определяется иерархия приоритетов в процессе последовательной организации комплекса необходимых элементов пространственно-предметной среды: «Таким образом, общая шкала последовательного удовлетворения потребности в оборудовании получается такая:
1. Хорошее здание
2. Необходимый минимум запасов пищи и одежды
3. Необходимый минимум обстановки
4. Хорошие школьные условия, мебель, пособия
5. Библиотека
6. Хорошие производственные условия: станки, капитал, материалы.
7. Отсутствие безобразных вещей
8. Хорошая мебель и оборудование
9. Украшение колонии – эстетика
На пространственно-предметный компонент образовательной среды как на ключевой фактор личностного развития одной из первых обратила особое внимание Мария Монтессори. В разработанной ею модели развивающего образовательного процесса воспитателю предписывалось опосредованное руководство детьми, прежде всего путём соответствующей организации пространственно - предметной образовательной среды – “подготовительной среды”, как называла её Монтессори.
Сконструированная Монтессори для дошкольного и младшего школьного возраста подготовительная среда побуждает ребёнка реализовывать возможности своего собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности. Процесс самообучения детей задаётся спецификой устройства самого дидактического материала («Мантессори-материала»): кубы-вкладыши; рамки с гнёздами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнёзд; выдвижные ящички, заполненные необходимыми для обучения предметами; специально разработанная детская мебель и т.п. Эти устройства позволяли ребёнку самостоятельно обнаруживать ошибки при выполнении заданий и исправлять их. Главным в таких занятиях Монтессори считала развитие активности ребёнка, а приобретение при этом тех или иных знаний рассматривалась как сопутствующая задача.
Роль пространственно-предметной среды в образовательной системе Монтессори была первостепенной прежде всего потому, что в основу обучения детей данного возраста ею было заложено приобретение разнообразного сенсорного опыта, что и осуществлялось при взаимодействии с различными элементами окружающей среды.
Самостоятельности действий ребёнка в подготовительной среде Монтессори придавала особое значение. Она считала, что это позволяет ребёнку развивать свои «внутренние силы», чтобы постепенно становиться независимым от взрослых. Для ребёнка дидактические Мотессори-материалы – своеобразный ключ к миру, при помощи которого он упорядочивает свои впечатления о мире, «врастает» в культуру, учится понимать природу.
Подготовительная образовательная среда, согласно Монтессори, создаёт комплекс возможностей для физического и духовного развития ребёнка, осознания и приведения в систему своего жизненного опыта.
Материалы для упражнений в повседневной практической жизни должны по цвету, форме, величине, удобству и притягательности отвечать детским потребностям.
Монтессори уделялось большое внимание архитектурным элементам пространственно-предметной образовательной среды: помещения для занятий располагались вокруг внутреннего дворика, где дети могли взаимодействовать с домашними животными, ухаживать за растениями.
Наличие прямой зависимости от архитектурных особенностей здания не только эффективности образовательного процесса, но и самой его стратегии, подчёркивается также Я. Корчаком: «Техника организации жизни интерната в её мельчайших и вместе с тем решающих деталях зависит от здания, в котором интернат размещён, и территории, где это здание построено» (1990, с.131).
Содержательно в пространственно-предметный компонент образовательной среды могут быть включены:
· Архитектура школьного здания;
· Степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна;
· Размер и пространственная структура помещений в здании школы;
· Лёгкость их пространственной трансформации;
· Возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д. (Ковалёв, 1993).
Таким образом, пространственно-предметный компонент образовательной среды, как и социальный, характеризует не столько совокупность, «коллекцию» тех или иных пространственных и предметных «единиц» (помещений, мебели, приборов и т.п.), сколько способ их функционирования в данной образовательной среде.
В работе В.В. Давыдова и Л.Б. Переверзева (1976), а также В.А. Петровского, М. Бубера и др. определены главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребёнка», которые дополнены Г.А. Ковалёвым и Ю.Г. Абрамовой:
1. среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности (учитывая физические, интеллектуальные и эмоционально-волевые компоненты деятельности);
2. среда должна быть достаточно связной, позволяющей ребёнку, переходящему от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты;
3. среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребёнка, так и со стороны педагога;
4. кроме того, пространственно-предметная среда должна транслировать находящимся в ней субъектам символические сообщения, необходимые для совершения особых ритуалов, необходимых для функционирования данной среды;
5. среда должна быть индивидуализированной;
6. среда должна быть аутентичной (сообразной жизненным проявлениям субъектов).
Организация гетерогенной и сложной пространственно-предметной структуры образовательной среды создаёт возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса.
В такой среде субъекты могут не только отыскивать, но и конструировать предметы своей моторной, сенсорной, манипулятивно-познавательной, игровой и художественной активности.
Разнообразная и структурно сложная образовательная среда предоставляет субъектам комплекс разнообразных возможностей, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности. Пример: парк аттракционов, где человеку невольно хочется всё попробовать, во всём принять участие.
В условиях образовательных учреждений нередко можно наблюдать ситуацию, когда комплекс предметов, потенциально способных обеспечивать развивающие возможности, оказывается пространственно локализованным и практически изъятым из образовательной среды. Например: постоянно запертый («для сохранности») компьютерный класс или даже обыкновенный спортзал, также запертый «для порядка».
Подчеркнём, что само по себе наличие в учебном заведении или в семье тех или иных развивающих пространственно-предметных элементов не является достоянием образовательной среды до тех пор, пока этот ресурс не будет функционально задействован. Пример: для тех, кто не может свободно пользоваться школьной библиотекой, её не существует в их образовательной среде.
Организация гетерогенного и сложного компонента образовательной среды предполагает создание множества соответствующих «микросред». Примеры: это и классная доска, на которой на переменах можно сколько угодно рисовать рожицы; это и обыкновенная парта, под которую и на которую можно залезать без оглядки на дверь; это и «зелёный уголок», в одном из вазонов которого можно зарыть свой «секрет» под стёклышком; это и аквариум, за обитателями которого очень интересно наблюдать; это и библиотека, в которую можно запросто заглянуть и с подружкой полистать журнал мод; это и кабинет астрономии, куда на перемене может зайти малыш из второго класса и серьёзно спросить учителя о назначении такого чудесного прибора на столе и получить серьёзный ответ; это и многое-многое другое, что можно…
Организация связности различных функциональных зон пространственно-предметной образовательной среды создаёт возможность субъектам образовательного процесса воспринимать различные виды своей образовательной деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга. Сущность связности функциональных зон заключается в возможности многофункционального использования тех или иных элементов предметной среды и включения их в различные функциональные структуры образовательного процесса.
В этом плане более оптимальна стратегия компактных «университетских городков», в которых от одной функциональной зоны до другой можно за несколько минут дойти пешком, при этом двигаясь по парковой аллее, где удобно по ходу обсудить с коллегой профессиональные проблемы.
Было замечено, что одной из психологических закономерностей восприятия образовательной среды может стать стремление к субъективному установлению границ даже внутри «цельной» среды. Такие субъективные границы легче всего «привязываются» субъектом к определённым объективным ориентирам, в качестве которых и выступают пространства между плохо связанными функциональными зонами образовательной среды. В итоге данная функционально единая локальная образовательная среда оказывается психологически расчленённой, что создаёт предпосылки для субъективного выделения в ней и противопоставления «своих», «наших» и «чужих», «не наших» пространственно-предметных частей и элементов. Такое разделение постепенно переходит и в разделение социального компонента по территориальной принадлежности. Могут снизится показатели таких параметров образовательной среды, как широта, осознаваемость, обобщенность, устойчивость.