Развивая идеи Б.М. Теплова, В.Д Небылицын высказал мысль о том, что особое сочетание основных свойств нервной системы, т.е. каждый ее тип, имеет свои достоинства и недостатки. В условиях, например, монотонной работы лучшие результаты показывают люди со слабым типом нервной системы, а при переходе к работе, связанной с большими и неожиданными нагрузками, напротив, люди с сильной нервной системой.
Имеющийся у человека комплекс индивидуально-типологических свойств его нервной системы в первую очередь определяет темперамент, от которого далее зависит индивидуальный стиль деятельности.[17]
Еще Я.А.Коменский отмечал, что воспитание и образование возможно для всего юношества, необходимо лишь различие в оказании помощи. И для этого необходимо поставить в центр обучения ребенка с его интересами и способностями, жизненным опытом и потребностями, активностью и наблюдательностью. Ведь учитель учит не абстрактного “среднего” школьника, а вполне конкретного, со своим характером, условиями жизни, наконец, со специфическими природными качествами [13]. Хрестоматийными стали слова К.Д.Ушинского: “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях”.[12.C36].
Хорошо известно, как неодинаков бывает уровень знаний учеников, которых учит один и тот же педагог. Разные учащиеся воспринимают и усваивают одни и те же объяснения учителя, один и тот же материал по-разному, что и приводит к неодинаковым успехам. Помимо этого, сам процесс обучения приводит к неодинаковым успехам и переживается, оценивается детьми по-разному.
При использовании любых форм и методов в школе нельзя учесть все индивидуальные особенности детей. Во внимание принимаются те их черты, которые оказываются важными в процессе обучения. Попытаемся выяснить: какие черты учащихся непосредственно влияют на процесс и успешность обучения и привлекают к себе внимание учителей.
Во-первых, это уровень умственного развития ребенка, который нередко отождествляется со способностями к обучению. Критерии, на основании которых школьник попадает в группу высокоразвитых или низкоразвитых, - успехи в учении, скорость и легкость усвоения знаний, умений оперативно и адекватно отвечать на уроках и т.д. учитель может разделить класс на группы, руководствуясь умственным развитием детей, и давать каждой группе задания соответствующей трудности. Однако такое качество как уровень умственного развития, а также связанные с ним черты характера не отличаются стабильностью. Итак, уровень развития умственных способностей – весьма ненадежный, чересчур изменчивый критерий и за ним скрывается множество различных факторов, влияющих на успешность учебной деятельности. И в значительной мере на развитие способностей влияют психодинамические свойства темперамента Есть и другой тип индивидуальных особенностей. Они довольно ригидны, консервативны. Изменить их практически нельзя, но невозможно не обращать на них внимания, ибо их влияние ощутимо в деятельности, в поведении, во взаимоотношениях с окружающими.
В первую очередь к таким особенностям относят черты, связанные с индивидуальными проявлениями основных свойств нервной системы. Сочетания основных свойств нервной системы образуют типы нервной системы; поэтому такие свойства часто называют индивидуально- типологическими .
Вследствие стабильности индивидуально-типологических черт с ними нельзя не считаться, их обязательно нужно принимать во внимание. Тем более что, как показывают психологические исследования, эти свойства непосредственным образом влияют на учебную деятельность.
Итак, учет как психофизиологических, так и психологических черт школьников важен для достижения двух основных целей – повышения эффективности обучения и облегчения труда учителя. Во-первых, если учитель имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика, он будет знать как они влияют на его учебную деятельность: как управляет своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает; долго ли обдумывает вопрос; быстро ли воспринимает учебный материал; уверен в себе; как переживает порицание и неудачу. Знать эти качества ученика – значит сделать первый шаг в организации его продуктивной работы. Во-вторых, пользуясь этими данными и осуществляя индивидуальный подход в обучении, учитель будет более эффективно трудиться сам, что освободит его от дополнительных занятий с неуспевающими, от повторения неусвоенных разделов программы и т.д..
Вследствие стабильности индивидуально-типологических черт с ними нельзя не считаться, их обязательно нужно принимать во внимание. Тем более что, как показывают психологические исследования, эти свойства непосредственным образом влияют на учебную деятельность..[4]
В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме индивидуализации и дифференциации. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе индивидуализации: 1)ориентация на уровень достижений школьника и 2)ориентация на процессуальные особенности его деятельности.
Определить уровень достижений, то есть успехи ученика в разных школьных предметах, несложно. Привычно для педагога и учитывать их в работе с учеником, ориентироваться на усвоенные им знания и умения и зависящие от них возможности дальнейшего продвижения. Учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение – это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию заданий.
Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже. И наиболее важным способом индивидуализации этой формы, на наш взгляд, является помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности. Возможность индивидуализации такого типа изучалась психологами В.С.Мерлиным, Е.А.Климовым, их учениками и последователями. Они показали, как индивидуальный стиль учебной деятельности, вырабатываемый на почве типологических свойств, помогает человеку успешно учиться.[16]
Одним из исходных теоретических понятий нашей психологии является понятие о деятельности. Основными ее структурными компонентами выступают потребности, мотивы, задачи, действия и операции. В области психологии онтогенетического развития человека можно выделить следующие генетически преемственные виды деятельности: эмоциональное общение, предметные манипуляции, игру, учение, общественно полезные занятия (например, трудовые). Содержание и закономерности такого процесса, как «усвоение», зависит от тех конкретных видов деятельности, внутри которых он осуществляется. В большинстве случаев этот процесс служит способом решения задач, характерных для того или иного вида деятельности (игровой, трудовой и т. д.). Только внутри собственно-учебной деятельности процессы «усвоения» выступают как ее прямая цель и задача. Понятие «учебная деятельность» нельзя отождествлять с более широким понятием «усвоение».
Указанные виды деятельности в определенном порядке являются ведущими для соответствующих периодов психического развития человека (так, согласно Д. Б. Эльконину, для ребенка 1—3 лет ведущей является предметно-манипулятивная, а для ребенка 3—Улет— игровая деятельность). Учебная деятельность — ведущая для младших школьников (7—10 лет). Она формируется именно в этом возрасте, внутри нее возникают соответствующие психологические новообразования, она определяет в данном возрасте характер других видов деятельности (игровой, трудовой и т. д.). В последующем подростковом возрасте ведущей становится общественно полезная деятельность в совокупности основных ее форм (общественно-организационной, художественной, спортивной, учебной, трудовой). Учебная деятельность протекает здесь существенно иначе, чем в младшем возрасте, где она была ведущей. Ее особенности (соответственно процесс «усвоения») необходимо рассматривать в контексте возрастной смены ведущих типов деятельности, т. е. в контексте развития психики человека (в этом плане раскрывается развитие учебной Деятельности и составляющих ее процессов).[8]
Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания идей (научного, художественного, нравственного, правового). Существенной характеристикой собственно учебной задачи служит овладение содержательно (теоретически) обобщенным способом решения некоторого клacca конкретно-практических задач. Поставить перед Школьником учебную задачу — это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий[2].
Содержательное (теоретическое) обобщение материала существенно отличается от формально-эмпирического его обобщения. Последнее связано с выделением путем сравнения внешних неодинаковых и общих свойств какого-либо многообразия объектов при последующей ориентации человека на эти свойства. Содержательное обобщение предполагает анализ условий происхождения некоторых систем объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное или всеобщее отношение (связь), лежащее в основе частных проявлений данной системы. При этом термины «содержательный» и «теоретический» нельзя отождествлять с терминами «отвлеченный» и «словесно-дискурсивный». Критерием содержательно-теоретического подхода к объектам служит анализ их системы путем преобразования с целью обнаружения ее генетически исходного (внутреннего, существенного) отношения. В развитом виде теоретическое мышление действительно связано с «дискурсивным отвлечением», но в своих начальных формах оно протекает в наглядно-действенном и наглядно-образном планах.