В даній методиці не враховувалися перехід від неправильних складних завдань до простих, а лише перехід від простих неправильних до складних дані переходи зазначені в останньому стовпчику.
З поданих результатів ми бачимо, що рівень домагань учнів залежить від їхньої ерудованості. Ми бачимо, що більшість учнів (окрім Гнітецького Ромна, Шевчик Валентина, Яровий Вадим) кожного разу (або майже кожного разу) після неправильних відповідей переходили до складніших завдань, що може визначати їхній стійкий завищений рівень домагань. Учні ж які рідше обирали складніші завдання після невиконаних простих проявляють більш адекватніший рівень домагань. Повністю адекватний рівень домагань можна виявити лише в учня Сидоренко Олексія який спочатку, по черзі вирішував прості завдання, а потім перейшов до складних, за рівень переходів отримав один бал за перехід від легкого останнього завдання, яке він виконав не повністю і перейшов до складних.
В загальному бачимо високі показники рівня домагань в учнів 4- Б класу, що може бути причиною неадекватної самооцінки в бік завищення, або стійкості пізнавальних інтересів учнів. В будь-якому випадку завищений рівень домагань свідчить про неправильний виховний вплив з боку вчителя молодших класів, що до адекватності рівня домагань і самооцінки учнів досліджуваного класу.
Якщо ж розглянути наступну тенденцію переходу учнів від одного рівня складності питань до іншого, тобто від складних до простих то ми побачимо картину в якій майже не зберігається перехід від складних завдань до простих, а тільки після двох-трьох невдач у складних запитаннях учні починають переходити до простих завдань, а подекуди залишаються вирішувати складні завдання і надалі. Це також свідчить про завищений неадекватний рівень домагань учнів так як вони не в змозі оцінити ситуацій невдачі. Деякі учні звичайно швидше зорієнтовуються на успіх після неуспішності, проте більшість, звичайно, намагається продовжувати вирішувати складні переоцінюючи свої можливості або не розуміючи складності цих завдань.
Методика №4. Тест «Рівень домагань».
Під час проведення останньої методики були виявлені показники рівня домагань, результати яких були занесені до таблиці.
| Прізвище та ім’я | Рівень домагань | Реальна кількість | Коефіцієнт рівня домагань | Показник рівня домагань |
| Бабинець Руслан | 25 | 7,4 | 3,4 | Високий |
| Василюк Наталія | 24 | 12 | 2,9 | Помірний |
| Галайко Осександр | 30 | 13,6 | 2,2 | Помірний |
| Гнітецький Роман | 21 | 5,2 | 4 | Високий |
| Калинюк Анастасія | 19,5 | 7,8 | 2,5 | Помірний |
| Коломийчук Ольга | 14 | 15,6 | 0,9 | Низький |
| Мельниченко Оксана | 22,7 | 7,1 | 3,2 | Високий |
| Малинчук Ігор | 10 | 11,8 | 0,85 | Низький |
| Савицька Інна | 15,6 | 9,8 | 1,6 | Помірний |
| Сидоренко Олексій | 19 | 10 | 1,9 | Помірний |
| Чернецький Сергій | 17,9 | 8,9 | 2 | Помірний |
| Шевчик Валентина | 32,5 | 7,9 | 4,1 | Високий |
| Яровий Вадим | 26.3 | 17,6 | 1,5 | Помірний |
Під час аналізу дослідження було виявлено, що такі учні як Бабинець Руслан, Гнітецький Роман, Мельниченко Оксана, Шевчик Валентина отримали показники високого рівня домагань, що може бути причиною подальших звершень в навчальній та позанавчальній діяльності (у випадку коли самооцінка адекватна або нестійка занижена), або до надмірної вимогливості до своїх потреб в оточуючих (якщо їх самооцінка занадто висока). Однак іноді і у випадку високої самооцінки у дитини спостерігається тенденція до розвитку завдяки високому рівню домагань, особливо коли завищена самооцінка в учня є адекватною.
Помірний рівень домагань проявили учні Василюк Наталія, Галайко Олександр, Калинюк Анастасія, Савицька Інна, Сидоренко Олексій, Чернецький Сергій та Яровий Вадим, що свідчить про їхню впевненість в своїх силах та розуміння своїх можливостей, що забезпечує побудову планів на рівні своїх можливостей.
Низький рівень домагань спостерігається в Коломийчук Ольги та Малинчука Ігора. Показник низького рівня домагань є причиною недооцінці своїх можливостей, а також можливої заниженої самооцінки однак стійкої тенденції в методиках виявлено не було.
Ці показники можуть стверджувати про низький рівень самостійності учнів, так як вони не можуть чітко сформувати для себе цілі і завдання своєї діяльності. Учні прагнуть отримувати готові завдання, а також з детальним планом їх виконання, що в свою чергу підтверджує низький рівень їх самостійності.
Висновок
Проблема розвитку самостійності в учнів підліткового віку в навчально-виховному процесі виступає досить актуальною на сучасному етапі. Цілі курсової роботи були досягнуті в процесі теоретичного та практичного дослідження, гіпотеза підтверджена. В ході дослідження було проаналізовано психолого-педагогічну літературу з питань розвитку самостійності підлітків в навчально-виховному процесі, а також проведено ряд методик по визначенню рівня самостійності учнів підліткового віку 8 – Б класу Коростишевської НВК ЗОШ І-ІІІ ступенів, ліцей інформаційних технологій.
Орієнтація сучасної школи на гуманізацію процес освіти та різносторонній розвиток особистості дитини, віддає перевагу необхідність гармонійного поєднання власне навчальної діяльності, в рамках якої формуються базові знання, вміння та навички, з діяльністю творчої, пов'язаної з розвитком індивідуальних задатків учнів, їх пізнавальної активності, здатності самостійно вирішувати нестандартнізавдання та ін.
Парадоксальний факт: стати самостійним і бути таким підростаючій, навіть дорослій, людині дуже важко. У практичному житті родини, школи, суспільства найчастіше зустрічаються дві крайнощі: в одному випадку прагнуть вберегти від труднощів, створюють такі тепличні умови, в яких ініціатива і самостійність не потрібні, в іншому - від дитини вимагають повної самостійності навіть тоді, коли вона до цього ще не готова: у результаті одна стратегія породжує апатію, інфантильність, інша - страх, невпевненість перед новими труднощами. Для розвитку самостійності потрібні не тільки ситуації підвищеної напруги, але й підтримка, ситуації успіху.
Відомо, що самостійність людини розвивається в процесі її адаптації до природних та соціальних умов. Особливо цінна вона в тих екстремальних ситуаціях, коли необхідно приймати самостійні рішення, не чекаючи на допомогу ззовні. Щоб не боятися води, треба вміти плавати, а щоб навчитися плавати - треба самому кинутись у воду. Ця проста і давно відома істина, мабуть, розкриває роль самостійної дії в адаптаційних процесах, що вимагають зусиль, напруги, подолання труднощів. Просування та перевірені у власному досвіді знання знімають у людини стан тривожності, невпевненості, занепокоєння не тільки в навчально-виховному процесі, але і у відносинах з оточуючими людьми, предметами, явищами природи. Ось чому необхідно розвивати у школярів самостійності як властивість діяльності і як рису особистості.
Список літератури
1. Баєв Б.Ф. Психологія навчання. К., 1994
2. Горностаева, З.Я. Проблема самостоятельной познавательной деятельности// З.Я. Горностаева. – Открыт. школа. – 1998. – № 2 – С.15–21.
3. Дружинин В.В. Психология эмоций, чувств, воли. - М., 2003.
4. Зимняя, И.А. Основы педагогической психологии/ И.А. Зимняя. – М: Просвещение. – 1980. – С.39–54.
5. Эльконин, Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах./ Д.Б. Эльконин. – М.: НПО “Модек”.– 1995. – 416с.
6. Кон, И. С. Психология самостоятельности /И. С. Кон //Педагогика здоровья. – 1992. - №3. – с. 26-27.
7. Кордунова Н. О. Самостійна робота учнів – засіб розвитку пізнавальної активності і творчого мислення – Вінниця, 2006.
8. Король Л. М., Максимець С. М. Психологічні особливості розвитку пізнавальної самостійності сучасних учнів – Житомир, 2003.
9. Король Л. М., Яцюк Н. В. Розвиток самостійності школярів – Житомир, 2001.
10. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М, 2000. –608 с.
11. Пидкасистый П.Й. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980
121. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: Учебное пособие для студ. Вузов /Л. Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 544с.