Таким способом відбувається виштовхування школярів, що погано навчаються, із соціального середовища, що посилює агресивність і дратливість останніх.
Ігнорування вчителями, батьками, ровесниками цієї категорії учнів призводить до їх соціальної дезадаптації, формування в них асоціальних рис поведінки: схильності до хуліганства, бродяжництва, крадіжок. З часом у них виробляється стійка настанова на споєння правопорушень.
Отже, соціально дезадаптовані учні, зокрема категорія дітей із низькою успішністю, є “групою ризику”, представники якої найчастіше перетворюються на неповнолітніх злочинців.
На думку А. Шмельова стійка невідповідність школяра вимогам успішності емоційною дезадаптацією, джерела та причина якої полягають у недоліках навчальної діяльності або між особистісних стосунках учнів у школі [56].
Основи вияви емоційної дезадаптації. Під емоційною дезадаптацією ми розуміємо психічний стан, викликаний тривалим емоційним напруженням, який виявляється у зміні механізмів саморегуляції поведінки, зниженні продуктивності пізнавальних процесів, виникненні комунікативних проблем.
У молодших підлітків емоційна дезадаптація виявляється у поведінкових симптомах як надмірна разгальмованість та загальмованість. Зрив механізмів гальмування призводить до “розгальмованої поведінки” у моторно-разгальмованих дітей. Специфічною рисою таких дітей є надмірна активність, яка не має ніякої осмисленої мети та спрямованості, надмірна метушливість, короткотривала увага, слабкий контроль за виявленням почуттів, надмірна рухливість та прагнення привернути до себе увагу оточуючих. Іншою формою викривлення гальмівних механізмів регуляції поведінки є психомоторна загальмованість. Такі школяри відрізняються помітним зниженням рухової активності, уповільненим темпом психічної діяльності, звуженістю діапазону та виявлення емоційних реакцій. У дітей спостерігається інертність, нерішучість, загальмованість, яка інколи може доходити до ступору.
Емоційна дезадаптація може виявлятися у формі нестабільності психічних процесів, що на рівні поведінки розкриває себе в емоційній нестійкості, легкості переходу від підвищеної активності до пасивності і навпаки, від повної бездіяльності – до невпорядкованої гіперактивності. Для цієї категорії учнів характерним є бурхливе реагування на ситуації неуспіху, швидка стомлюваність, скарги на погане самопочуття.
У стосунках з однолітками та дорослими в одних випадках вини виявляють грубощі, в інших - відстороненість, ще в інших – податливість, конформість на тлі пасивності. Остання фаза свідчить про поглиблену стадію емоційної дезадаптації. Ю. В’юнкова виділяє дві моделі спілкування: захисно - уникаючу та демонстративно – агресивну. У першому випадку – діти пасивні, апатичні, байдужі, спілкуються тільки за ініціативою дорослого, при цьому напружені, пригнічені; у другому – для дітей характерні неслухняність, недружелюбність, нерозуміння та неприйняття норм поведінки, агресивність [11].
Емоційна дазадаптація виникає внаслідок довготривалого впливу на дитину травмуючи ситуацій у сім’ї та школі, порушення стосунків із батьками, учителями та однолітками. Відтак молодший підліток стає напруженим, тривожним, агресивним, конфліктним., у нього виникає відчуття неповноцінності, непотрібності, пригнобленості.
І. Коробєйніков та Н. Луска нова відзначають такі ситуації, які зумовлюють виникнення емоційної дезадаптації молодших школярів, як:
А) вороже ставлення педагога;
Б) вороже ставлення педагога;
В) зміна шкільного колективу;
Г) неприйняття дитячим колективом. [48].
У навчальній діяльності емоційна дезадаптація виявляється у погіршені концентрації уваги, знижені функцій пам’яті, в забрудненнях реалізації мовленевого наміру (паузи та заминки), що іноді доходять до заїкання. Учень виявляє ознаки страху перед запитаннями педагога, перед контрольними роботами. Піз6навальні здібності школяра виявляються заблокованими з боку гостро негативних емоцій: дитина постійно думає про те, що її засмучує та тривожить.
Переживання дитини у цьому віці іще залежить від її стосунків зі знаючими дорослими (батьками, вчителями) [24].
Формою вираження цього ставлення є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослого з молодшим підлітком може утруднювати оволодіння учнем навчальною діяльністю, призводить до того, що реальні, а іноді і надумані труднощі, пов’язані з навчанням, почнуть сприйматися школярем як такі, що їх не можна вирішити. Якщо ці негативні переживання учня не компенсуються, то в неї виникають психогенні реакції на шкільні проблеми, які призводять до стійкої емоційної дезадаптації.
Розвиток особистості в підлітковому віці, хоча й меншою мірою, ніж раніше, все ж залежить від сімейно – родинних стосунків, зокрема від стилю батьківського виховання: авторитарний, демократичний, ліберальний.
Авторитарний стиль виховання у родині призводить до розвитку у молодих підлітків норовистості або залежності. Наслідки застосування покарання як правило, негативні. Прагнення батьків поставити дитину у підпорядноване, залежне від них положення – призводить до зниження само оцінювання. Учень. знаходячись у такій ситуації, виявляється психологічно пригніченим. Він не довіряє навколишньому світу, йому не вистачає відчуття власної особистісної цінності.
Потурання дітям як основний принцип ліберального стилю призводить до відсутності у них соціальних навичок, інших небажаних наслідків.
Демократичний стиль виховання має найбільш позитивний вплив на молодших підлітків.
Виховний вплив батьків відіграє важливу роль у формуванні поведінки та особистісних рис учнів. Якщо, підкреслює Роджерс “поведінка школяра залежить від безумовно – позитивного відношення до себе, батьків, вчителів, однокласників [40, 120, 121].
Адаптація учнів до школи другого ступеня навчання залежить від рівня та характеру його само оцінювання, від тих переживань, які чекають його у п’ятому класі, від відношення до нього оточуючих людей. Незалежно від того, наскільки добре пройде адаптація, сам цей перехід становить для більшої частини підлітків – стрес, з’явлення дезадаптацій у поведінці.
Подолання підлітком цього стресу так або інакше зумовлено його власною компетентністю у соціальних відношеннях, котрі залежать від типу взаємовідношень з батьками. Баумрінд відділяє три групи за знаком їхньої соціальної компетенції. До першого типу відносяться найбільш урівн7оважені діти, батьки котрих уважні до них, але разом з тим вимогливі, здібні прислухатися до його думок. До другого типу відносяться підлітки, котрі можна назвати похмурими, невірливими, одинаками. Батьки таких школярів додержуються жорстоких методів виховання та не відчувають прихильності до своїх дітей. Для третього типу характерні інфантилізм, несамостійність, невміння себе контролювати, небажання засвоювати нові ситуації. Як правило, такі підлітки мають люблячу, але мало вимогливу матір і безвільного батька, який займає по відношенню до дитини невизначену позицію.
У поведінці батьків першого типу поєднюється заботливість і контроль. Вони пояснюють мотиви своїх вимог, заохочують соціальну активність учня, встановлюють високі стандарти поведінки, при цьому не маніпулюючи дитиною. Вони тим самим контролюють поведінку підлітка, без протестів та пасивності. Баумрінг підкреслює, що заборона і контроль не одне і те. Якщо контроль поєднується з любов’ю, добрим відношенням, веде до розвитку унормованих відношень, то заборона формує такі риси особистості як пасивність, залежність, покірність. Діти цього типу швидше за все з’ясовують свою безумовну цінність, готовність батьків приймати їх такими, які вони є, а також включення у відношення з однолітками з правом власного голосу.
Психологічний досвід дітей 2 типу, як правило, зводиться до відчудження, до розвитку у них пасивності, впевненості у тому, що влада та право контролю можуть належать виключно дорослим.
Діти третього типу ще не навчилися ставити перед собою мету та самостійно знаходити шляхи її досягнення.
Таким чином стиль родинного виховання, тип взаємовідносин у сім’ї між дитиною та батьками є дуже важливим фактором адаптації підлітка до нових умов навчання, спілкування у період переходу до школи другого ступеню навчання.
До дезадаптації схильні діти с певними особистісними особливостями. М. Херберт розглядає низьке само оцінювання та невпевненість у собі як джерела дезадаптації. Занижені само оцінювання породжує певні емоційні реакції, почуття тривожності, стан суму, іноді заздрості й часто тривале негативно забарвлене емоційне самопочуття [ ].
Поведінка дітей із заниженим само оцінюванням відрізняється конформністю, нерішучістю, надзвичайною невпевненістю у власних силах. У них формується почуття залежності, стримуючи розвиток самостійності та ініціативності.
За неадекватного підвищення само оцінювання та рівня вимог діти реагують негативізмом та агресією на будь-які перешкоди і труднощі, чиніть опір вимогам дорослих, відмовляються од виконання діяльності, у якій відчувають свою безпорадність. В основі негативних емоцій, які виникають у них, лежить внутрішній конфлікт між вимогами та невпевненістю в собі.
Отже, з переходом до п’ятого класу взаємовідношення із ровесниками стають більш вибірковими. Статус особистості пов’язується з вольовими та розумовими властивостями ровесника. Емоційні зв’язки у групі є настільки значущими, що їх порушення супроводжується стійкими станами тривоги та психологічного дискомфорту і можуть бути причиною неврозів та конфліктів.
Внесенню дисгармонії у між особистісні стосунки п’ятикласників спонукає цілий ряд причин:
- труднощі звикання до нових умов навчання і засвоювання нових вимог;
- різноманітність нових предметів;
- новий класний керівник;