У значної частини дітей основною причиною неуспішного навчання є неспроможність цілеспрямовано працювати. У них, зазвичай, дуже нестійка увага, низька працездатність. Зовні це може виявлятися в діаметрально протилежних станах. Одні діти справляють враження дуже активних, непосидючих, у яких енергія так і вирує. Насправді ж вони просто перезбудженні, їхня активність - це псевдоактивність. Дитина не керує своєю поведінкою: вона, не подумавши, хапається за все і тут-таки кидає, зіткнувшись із першою трудністю, береться до чогось іншого. Справді активна, енергійна дитина, хоч і може бути рвучкою, швидкою, цілеспрямована та послідовно розв'язує поставлене перед собою завдання. Є й інші прояви розладів уваги та цілеспрямованості: на тлі загальної нервової ослабленості переважають гальмівні процеси, тому дитина буває млявою,малорухливою, нерішучою, боязкою. їй особливо важко почати якусь справу. Часто без втручання дорослих вона залишається бездіяльною. Поодинокими є випадки, коли під час психологічного обстеження у дітей з названими розладами виявляється цілком достатній інтелектуальний розвиток. Але реалізувати свої інтелектуальні можливості такі діти не можуть без індивідуальної допомоги дорослого, який бере на себе функцію організації їхньої діяльності. На уроці ж разом із класом вони зовсім не працюють і майже нічого не засвоюють. Тим часом у шкільному віці навчання, як кажуть психологи, є провідною діяльністю, основною рушійною силою розвитку дитини в цей час. Тому, коли вона не включається в навчання, значно сповільнюється й її інтелектуальний розвиток: загальна обізнаність стає поверховішою, відстає формування мислительних операцій і схематичних знань, закріплюються негативні якості розуму. Такі діти часто ростуть у сім'ях з особливим типом батьківського ставлення до виховання. Вони або дуже опікають дитину, випереджають усі її бажання, вважають за маленьку, або надто "старанно виховують": контролюють кожен крок, прискіпливо вимогливі, схильні до тиску, мало зважають на реальні можливості дитини.
Найчисленнішу групу дітей із затримкою психічного розвитку становлять такі, що насамперед привертають увагу відставанням від своїх ровесників в інтелектуальному розвитку. У них значна обмеженість знань та уявлень про навколишній світ, несформованість мислительних операцій, яка виявляється не тільки в словесно-логічному мисленні, й у сприйманні конкретних якостей предметів, у розвитку мовлення: дуже збідненому словнику, недорозвиненому, аграматичному висловлюванні. У процесі розв'язання діагностичних завдань вони мають чималі труднощі через обмеженість досвіду, несформованість навичок інтелектуально працювати, недорозвиненість мовлення, яке, як відомо, дає змогу усвідомити свої дії та керувати ними. Проте в межах доступного матеріалу ці діти здатні скористатися допомогою; вони дуже чутливі до позитивної стимуляції, під впливом якої стають уважнішими і продуктивнішими. Тому про таких дітей ми говоримо, що в умовах індивідуальної роботи вони виявляють достатню научуваність, тобто здатність засвоювати знання і свідомо ними керуватися. Але вони зовсім не готові до навчання в умовах масової школи і випадають з навчального процесу. Саме тому їм необхідна тривала й систематична корекція у спеціально організованих умовах навчання, які б враховували їхні індивідуальні можливості в темпі засвоєння знань та просування в розвитку. Такими особливостями характеризується значна частина учнів сьогоднішніх шкіл та класів інтенсивної педагогічної корекції. Багато хто з них упродовж початкового навчання у спеціальній школі досягає такого рівня загального розвитку та засвоєння знань, що далі може продовжувати навчання в масовій школі. Вивчення історії розвитку та умов виховання цих дітей у переважній більшості випадків дає підстави говорити про ранню і тривалу психічну депривацію, зумовлену соціально-психологічними факторами, та загальну ослабленість здоров'я.
Найважче піддаються корекції діти, проблеми інтелектуального розвитку яких зумовлені насамперед зниженою научуваністю. Вона виявляється в особливій негнучкості, інертності мислення, внаслідок чого дитині важко буває змінити непродуктивний підхід до розв'язання завдання на продуктивніший, скориставшись додатковими знаннями: підказкою, поясненням. Особливо виразно це помітно під час класифікації об'єктів, для якої потрібно виділити суттєве, абстрагуватися від другорядного .узагальнити. Ще важчим завданням є зміна підстави для класифікації, тобто знаходження іншої спільної ознаки. На відміну від описаних вище дітей з достатньо збереженою научуваністю, представники цієї групи мають труднощі і в оперуванні наявним у них досвідом. Педагоги звичайно скаржаться на великі труднощі у засвоєнні програмного матеріалу такими учнями навіть в умовах спеціальної школи. В основі зниженої научуваності таких дітей лежать такі негативні характеристики функціонування центральної нервової системи, які зумовлені хворобою, спадковими вадами. За змістом ці розлади часто нагадують розумову відсталість, хоч і м'якше виражені. Діти зі зниженою научуваністю, як правило, потребують спеціального навчання не тільки в початковій школі, а й в основній.
Отже, в ході дослідження даної теми поставлена гіпотеза була підтверджена. За допомогою проективних методик, а саме, в нашому випадку методики «Неіснуюча тварина». Це проективна методика дослідження особистості, яка була запропонована М.З. Друкаревич, за її допомогою були вивчені психологічні особливості, особливо емоційна сфера дітей із затримкою психічного розвитку.
Завдання поставлені на початку роботи виконані: проаналізована психолого-педагогічна література з даної теми; проведене емпіричне дослідження емоційної сфери дітей із затримкою психічного розвитку на прикладі дітей Знаменівської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату І-ІІІ ст.. які були на оздоровленні в таборі «Жовтень»; проаналізовані представлені результати дослідження в дипломній роботі.
1. Актуальные проблемы диагностики детей с ЗПР./Под ред. К.С.Лебединского. - М., 2002.
2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.
3. Безруких М.М., Єфімова С.П. Дитина іде до школи. – М., Академія, 1998.
4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.
5. Бурменская Г.В., Лидере А.Н., Карабанова О.Б. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.
6. Ветер Л.А. Развитие умственных способностей детей. М., 1991.
7. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1995.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1997.
9. Дети с отклонениями в развитии. Под ред. М. С. Певзнера. М., 1996.
10. Детская практическая психология: Учебник. / Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2003. – 255 с.
11. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.
12. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. – М., Просвещение, Владос, 2003.
13. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка. - М., 1996.
14. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. СП, 2006.
15. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерк по психологии аномального развития личности. - М., 2000
16. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л., 1992.
17. Истратова О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.
18. Ілляшенко Т.Д. Діти з затримкою психічного розвитку та їх навчання. - К., 1997.
19. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: РПА, 1997.- 124 с.
20. Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. - М., 1999.
21. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
22. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. - М., 1990
23. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.; Воронеж, 1996.
24. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2007. - № 4.
25. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003.
26. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1999.
27. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1991.
28. Манелис Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ // Школа здоровья. - 2001.- № 2.- С. 27-32.