У разі домінування соціальних мотивів учення дитина прагне в школу, щоб зайняти в суспільстві нову позицію, позицію школяра. Пізнавальна потреба виражена у нього слабо, а тому в школі його перш за все цікавлять не знання, які дає вчитель, а строгого виконання ролі учня, заданою новою соціальною позицією. У загальних рисах першокласник знає, що він повинен робити як учень, тобто як він повинен виконувати роль учня. Інформацію ж про те, як він справляється з цією роллю, успішно чи ні, тобто чи зміг він зайняти бажану соціальну позицію, дає дитині вчитель у формі оцінки його поведінки і старанності. Фактично, першокласник з домінуванням соціальних мотивів учення повністю орієнтований на схвалення і похвалу вчителі, які по суті дозволяють йому задовольнити його потребу в спілкуванні на новому рівні. Таким чином, в даному випадку схвалення вчителя може розглядатися як визначення потреби дитини в новій соціальній позиції, і, кінець кінцем, саме похвала вчителя мотивує учбову діяльність дитини [23, 261].
Така структура мотиваційної сфери дозволить учневі успішно справлятися з своїми обов'язками до тих пір, поки для нього буде приваблива соціальна позиція школяра. Але як тільки ця позиція стане для нього звичною і йому вже не потрібно буде підтвердження, що він добре справляється з своєю роллю, домінування соціальних мотивів навчання похвала вчителя перестане надавати мотивуюча дія.
Якщо до цього часу у учня не сформуються власне учбові мотиви, пов'язані безпосередньо з учбовою діяльністю, або якщо у нього не виникнуть нові соціальні мотиви типу отримання в майбутньому певної спеціальності, для якої необхідний хороший шкільний атестат, то учень може стати невстигаючим.
Відмітимо, що первинне домінування соціального мотиву навчання може привести до формування пізнавальної мотивації шляхом зсуву мотиву на мету. Цей механізм утворення нових мотивів був описаний А.Н. Леонтьевим [23, 262]. Так спочатку учень добре виконує завдання тому, що хоче отримати похвалу вчителя. Він знає, що знання йому необхідні, але цей мотив є таким, що не реально діє, а що тільки розуміється, оскільки у дитини немає достатньої пізнавальної потреби. Мотивом, що реально ж діє, є потреба в похвалі вчителя. Але тривале добросовісне виконання учбових завдань ради гарної оцінки вчителя може привести до того, що учень зацікавиться самим змістом учбової діяльності і у нього з'явиться пізнавальна потреба. Таким чином, мотив, що тільки розуміється, стане реальний таким, що діє, і з'явиться нова опосередкована потреба. Іншими словами, пізнавальна потреба опосередковується потребою отримати схвалення вчителя.
Цих дітей швидше за все можна охарактеризувати як допитливих. Вони хочуть багато знати, нерідко приходять в перший клас, вже уміючи читати і писати, а в школу прагнуть, щоб дізнатися ще більше. Але якщо на уроках їм стає нецікаво, то вони можуть відвернутися і зайнятися сторонньою справою. Буває і так - на уроках учень уважно слухає новий матеріал, що представляє для нього інтерес, а удома не виконує домашнє завдання, тому що повторювати вже засвоєний матеріал йому нудно. Оскільки ж у дитини слабо розвинені соціальні мотиви учіння, то у нього не спостерігається прагнення добре виконувати обов'язки учня, як цього вимагає його нова соціальна позиція. Якщо до того ж у такого учня слабо розвинена мотивація досягнення, то він незабаром, не дивлячись на добре розвинену пізнавальну потребу, може почати відставати в навчанні. Річ у тому, що в першому класі дуже багато завдань, особливо по письму, які не викликають у дітей безпосереднього інтересу, але вимагають великих зусиль. Тому діти з домінуванням пізнавальної мотивації, але слабо вираженими соціальними мотивами учіння можуть виявитися менш готовими до шкільного навчання (у тому вигляді, як воно існує у нас на сьогоднішній день), ніж діти з домінуванням соціальних мотивів учіння. З дітьми цієї групи вчителеві буває набагато важче, хоча вони можуть спочатку більше знати, ніж інші першокласники. Але внаслідок того, що вони відносяться до навчання тільки як до джерела інтелектуального задоволення, а не як до соціальної діяльності, яку необхідно добре виконувати незалежно від власних емоційних переживань, ці учні не завжди приймають і виконують поставлене вчителем завдання. .
Кажучи про домінування окремо взятого мотиву, не треба забувати, що таким чином створюється якась абстрактна модель, що дозволяє краще зрозуміти роль того або іншого мотиву в афективно-потребній сфері, але лише дійсність, що приблизно відображає, в якій абсолютне домінування якогось одного мотиву майже не зустрічається. Повноцінна учбова мотивація повинна включати і пізнавальні мотиви, і широкі соціальні мотиви, але індивідуальність кожної дитини виявляється в домінуванні якогось з вказаних мотивів усередині учбової діяльності. Отже, можна сказати, що в дослідженнях Л.І. Божовіч, присвячених психологічній готовності до школи, як нижчий актуальний рівень психічного розвитку, необхідне і достатнє спершу навчання в школі, було запропоновано новоутворення, назване нею "внутрішня позиція школяра" [23, 267]. Це психологічне новоутворення виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, або в період кризи 7 років і є сплавом двох потреб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні. Саме поєднання цих двох потреб дозволяє дитині включиться в учбовий процес як суб'єкт діяльності, що виражається в свідомому формуванні і виконання намірів і цілей, або, іншими словами, довільній поведінці учня. Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце в проблемі, що вивчається. Є точка зору, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але в якому ступені повинна бути розвинена довільність до початку навчання в школі - питання, що вельми слабо пропрацював в літературі. Трудність полягає в тому, що, з одного боку, довільна поведінка вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, що розвивається внутрішньоучбовій (ведучій) діяльності цього віку, а з іншого боку - слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.
Д.Б. Ельконин (1978) вважав, що довільна поведінка народжується в ролевій грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на вищий ступінь розвитку, чим він це може зробити в грі поодинці, оскільки колектив в цьому випадку коректує порушення в наслідуванні передбачуваному зразку, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко.,, Функція контролю ще дуже слабка, - пише Д.Б. Ельконін, - і часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри, в цьому слабкість цієї функції, що народжується, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки" [18, 73-74]. З цієї ідеї про генезис довільності не ясно, якого рівня розвитку повинна досягти остання до перехідного періоду від дошкільного до молодшого шкільного віку, оскільки до моменту надходження дитини в школу. Адже поза сумнівом, що процес шкільного навчання з найперших кроків спирається на якийсь рівень розвитку довільної поведінки. Аналізуючи передумови, необхідні для успішного оволодіння учбовою діяльністю, Д.Б. Ельконин і його співробітники виділили наступні параметри:
уміння дітей свідомо підпорядкувати свої дії правилу, що узагальнено визначає спосіб дії;
уміння орієнтуватися на задану систему вимог;
уміння уважно слухати що говорить і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі;
уміння самостійно виконати необхідне завдання по сприйманому зразку [18, 82].
Фактично, ці параметри і є тим нижнім рівнем актуального розвитку довільності, на який спирається навчання в першому класі. Але річ у тому, що цей рівень довільної поведінки виявляється тільки в певних умовах, а саме при відповідній мотивації - ігровою або учбовою. Вище вже було сказано про те, яким чином гра сприяє прояву довільної поведінки і як, внутрішня позиція утворюється із сплаву пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє учневі свідомо створювати і виконувати намір, що лежить в основі механізму довільної поведінки. Значить, кажучи про довільність як самостійну складову психологічної готовності до школи, ми фактично припускаємося помилки, оскільки довільність є функцією мотивації.
Експериментальна частина дослідження була організована на базі ДНЗ №1 с. Жорнище Ківерцівський р-ну Волинської області. Дослідженням було охоплено 15 дітей старшого дошкільного віку.
Мета дослідження: вивчити рівень інтелектуальної, емоційної та соціальної готовності до навчання у школі дітей старшого шкільного віку.
Завдання дослідження:
провести серію спостережень та тестувань дітей старшої групи ДНЗ;
проаналізувати отримані емпіричні дані;
зробити узагальнення й висновки.
Методи дослідження. Для одержання повноцінних і достовірних результатів використалися методи: спостереження, тестування дітей, кількісний й якісний аналіз отриманих даних.
Етапи дослідження:
Процедура емпіричного дослідження проходила в три етапи.
На підготовчому етапі була визначена основна вибірка дослідження. Формуючи нашу вибірку, ми виходили з необхідності залучити до дослідження дітей старшого дошкільного віку. Вибірка була сформована на базі ДНЗ №1 с. Жорнище Ківерцівський р-ну Волинської області. В проведенні нашого дослідження брали участь 15 дітей старшої групи та їх батьки. На підготовчому етапі був здійснений відбір традиційних методик, які представлені зокрема такими: діагностика рівня тривожності (Див Додаток 1), діагностика адекватності емоційних проявів та реакцій відбувалася з допомогою методики-гри "Абетка настрою" (Н.Л. Белопольської) (Див. Додаток 2), визначення ставлення старшого дошкільника до себе та своїх ровесників - Тест "Дві хатки" (Додаток 3).