Д. Б. Эльконин сделал акцент на топологической характеристике возрастного развития. В современной психологии широкое распространение получили периодизации развития ребенка по метрическому принципу:
1) период новорожденности — от момента рождения до 1—2 месяцев;
2) младенчество — первый год жизни;
3) раннее детство — второй и третий годы жизни;
4) дошкольное детство — от 3 до 6 лет;
5) младший школьный возраст — от 6 до 10—11 лет;
6) подростковый возраст — от 11—12 до 14—15 лет;
7) ранняя юность — до 17 лет.
Каждая стадия в развитии ребенка характеризуется определенными чертами формирующейся психики. Развитие ребенка есть не что иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменениями в строении психики. Переход от одной возрастной ступени к другой характеризуется «кризисом». Ребенок, который до этого был спокойным и покладистым, вдруг начинает «бунтовать».
Психологические новообразования – это психологические приобретения, которые появляются у человека за определенный период времени, как правило, периодами являются возрастные ступени развития.
Новорожденность – основным новообразованием является комплекс оживления.
Младенчество (0 – 1) – прямохождение, функциональные действия, начало формирование предметно-действенного мышления, страх перед незнакомыми людьми, поиск одобрения у взрослого, полный синтез человеческого тела.
Раннее детство (1 – 3) – освоение предметных действий, складывается первичная самооценка, формирование первичных форм наглядно-образного мышления, становление внутреннего плана действий, складываются основные структуры языка, активная речь, появляется устойчивый интерес к сверстникам.
Дошкольный возраст (3 – 7) - формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным; формирования механизмов собственно субъектного поведения и характера; формируются общие и специальные способности: музыкальные, художественные, танцевальные и т.п.; наиболее интенсивно развивается воображение, основой развития которого выступает игровая деятельность; складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления — наглядно-схематическое мышление; произвольными и управляемыми становятся процессы восприятия, памяти, внимания; формируется прообраз мировоззрения; основное новообразование – самооценка и осознание своих переживаний.
Отрочество (7 – 14) - в ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления — анализ, планирование, рефлексия; мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер; восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану; внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами; эмоциональные переживания приобретают обобщенный характер, формируются высшие чувства — познавательные, нравственные, эстетические.
Юность (14 – 21) - способности к самоопределению и саморазвитию; главные новообразования юношеского возраста — саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни.
Молодость (19 – 33) - возникает собственный уникальный внутренний мир; приходит ощущение устойчивости своего отношения к миру, своего социального и профессионального Я; формируется индивидуальный стиль деятельности.
Взрослость (32 – 42) - в промежутке от 34 до 37 лет наступает второй пик в развитии мышления взрослого человека, устанавливаются все более тесные и устойчивые связи между образным, вербально-логическим и практическим мышлением[12]; человек обретает уникальную полноту самобытия, которая складывается из многообразия его прав и обязанностей в разных сферах жизни и деятельности: в обществе, на работе и в семье; и в то же время — предельную ответственность за мир и за себя в мире.
Сензитивный период развития — период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения. Например, для развития речи, наиболее сензитивным, то есть благоприятным периодом является дошкольный возраст.
Первая из наиболее распространенных парадигмальных установок — в своем крайнем выражении — натурализм, понятийный строй которого задается соотношением «человек — природа». Теоретической схемой, описывающей процессы развития в натуралистских концепциях, является отношение «организм — среда», а носителем этих процессов — человек, как только природный индивид.
Признавая существенное влияние окружающей среды на развитие психических структур, натурализм решающее значение придает наследственным механизмам, врожденным задаткам, телесной организации генетической программе в целом. Среда, в силу своей чуждости организму, представляет собой хотя и важное, но лишь внешнее обстоятельство в прижизненном становлении психики.
Вторая парадигмальная установка (наиболее характерная для советской психологии) — это социоморфизм, категориальной рамкой которого является соотношение «человек — общество»; здесь человек рассматривается прежде всего как социальный индивид; его сущность — не в природе и не в нем самом, а в обществе. Здесь само устройство общества есть источник, основа и объяснительный принцип происхождения и строения человеческой психики. Общий смысл развития здесь — это социализация индивида, формирование («отливка») внутреннего мира человека по определенной, социально заданной норме, образцу или мерке.
Внутри естественнонаучного подхода к изучению природы психических явлений необходимо выделить и такую частную, но чрезвычайно важную для всякой науки парадигмальную установку, как гносеалогизм, которая полагает, что познавательное отношение человека к миру является исходным и фундаментальным, определяющим или обеспечивающим любые другие его отношения. Психология развития в данной парадигме сведена к познавательному развитию, к возникновению и становлению когнитивных структур, механизмов, стилей, обеспечивающих расширяющееся взаимодействие познающего субъекта и познаваемого объекта. При этом конечные причины становления познавательных структур находятся вне собственно психологии человека. Показательна в этом отношении генетическая психология известного детского психолога Ж. Пиаже.
Наиболее кардинальной альтернативой вышеобозначенным парадигмальным установкам (прежде всего натурализму и социоморфизму) в психологии выступило направление, центральным пунктом которого является отказ от индивидных представлений о человеке, от редукции всей полноты человеческой реальности к статусу природного, социального или познающего индивида в своей отдельности; здесь главным образом обсуждаются механизмы преобразования культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности мира (форм) культуры. По этому центральному пункту данное направление целесообразно выделить в особую парадигмальную установку — культурализм, понятийный строй которого задается соотношением «человек — культура».
Антропологизм — парадигма единства человека и мира. Главный вопрос при антропологической парадигме: как, в свете именно психологической теории, возможен человек по сущности своей, которая не есть совокупность (и даже — не ансамбль) его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? И в чем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким образом, должна идти о сугубой предметности психологии человека, которая не сводится ни к содержанию психического (множеству его функций и свойств), ни к формам его организации (многообразию процессов и структур).
Невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обусловливает появление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.
Заслуга культурно-исторического и психологического анализа детской игры в отечественной психологии принадлежит Д. Б. Эльконину[13]. В структуре игры он выделил следующие компоненты: 1) роль, которую берут на себя дети, 2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними, 3) игровое употребление предметов, при котором реальные функции предмета замещены игровыми, 4) реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.
Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны игры, является роль, которую берет на себя ребенок. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми. Поэтому основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.