Особенность учебной группы в младшем школьном возрасте заключается в том, что именно в это время закладывается ее структура, которая остается во многом неизменной на долгие годы учебы. Деловые и личные отношения зарождаются одновременно уже в первые дни пребывания в школе, поэтому, сначала их очень трудно отделить друг от друга. Первое время в школе дети словно не замечают друг друга, поэтому контакт между ними осуществляется через педагога. Коломинский Я.Л. приводит такой пример: “Если кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого- нибуть лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не предлагает ее товарищу сам. Он отдает ручку учительнице, которая и передает ее ученику.”[38,c145] Этот пример показывает, что первое время каждый ученик в классе сам по себе. Постепенно, знакомясь друг с другом, дети начинают ощущать себя частью большого коллектива. Важную роль в этом играет и учебная деятельность, так как в начальных классах дети овладевают такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действие членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками совместной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива. В этом возрасте дети очень интересно разбиваются на подгруппы для выполнения какой-либо деятельности: взаимные связи между учениками изменяются в зависимости от момента, задач и окружения. Подгруппы словно обмениваются своими участниками, т.е. товарищи, с которыми объединяется один и тот же ребенок, могут быть разными. Дети не оцениваются по одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей, напротив, ребенок постоянно пробует себя в новом качестве.
В связи со всеми происходящими процессами коллективные отношения детей усложняются: возникает группа, выступающая как своеобразное ядро коллектива, - появляется актив. Выделение актива – очень сложный и противоречивый процесс. Как писал Коломинский Я.Л.: “ Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности отдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают.”[38,c146] Дети, в этом возрасте, выдвинутые на различные должности в классе, первоначально рассматривают это как некую меру поощрения за старательность и хорошую учебу и порой даже не связывают свое общественное назначение с необходимостью что-то делать для коллектива.
Так как деловые и личные отношения в этом возрасте очень переплетены, то выдвижение ребенка на какую-нибудь должность делает его более привлекательным в личных взаимоотношения. Положение ребенка в системе учебной группы будет описано в следующей части.
2.2 Статус ребенка в школьном коллективе
Школьный класс является центром жизни для ребят. Как правило, это значимая группа для многих учеников, т.к. здесь ребята имеют огромный полигон для разнообразного рода самоутверждения: как в деловых, так и в личных взаимоотношениях. Л.И. Божович отмечает, что утрата соответствующего положения в школе или неумение оказаться на его высоте вызывает у школьника переживание потери основного стержня своей жизни [3].
Положение индивида в группе называется “статус” или “ позиция”. Еще в 1936 г. Р. Линтон выдвинул идею о возможности создания моделей поведения личности в группе в различных ситуациях. Для построения моделей он предложил ввести понятие “статус”, которое он определил как собрание прав и обязанностей индивида. [50] Традиционно статус понимается как социальное положение индивида в группе в качестве ее члена. Самое широкое применение данное понятие находит при описании структуры межличностных отношений.
Исследование статуса в младшем школьном возрасте представляет интерес сточки зрения анализа эталонного для испытуемых набора знаемых качеств своих сверстников и осознания мотивов сближения и отчуждения. Это позволяет сконструировать “осознаваемую идеальную модель”[16] предпочтения. Однако важно помнить, что в начале данного возраста, не стоит трактовать ответы детей как отражение подлинных мотивов их поведения, уже не нуждающиеся в дальнейшем анализе. Не стоит упускать из виду, что мотив как истинная субъективная причина поведения чаще всего не осознается ребенком и подменяется его произвольной интеграцией собственного поведения. Нельзя забывать и о том, что ребенок, не желая раскрываться перед взрослым, в ряде случаев предпочтет ответить “как положено”, т.е. укажет не на “действенный” мотив, а на “знаемый”. Кроме того, поведение человека есть следствие не одного мотива, но всегда сложной совокупности мотивов, в структуре которой человеку бывает сложно разобраться, а тем более ребенку.
Уже на самых первых ступенях школьного обучения новая ведущая деятельность вносит новые черты в оценочные эталоны и стереотипы, детерминирующие положение ребенка в классе. В то же время мотивировки выбора, взаимные оценки и “осознаваемая модель” в целом у первоклассников имеет еще много общего с моделью, характерной для дошкольника. Исследование Березовина Н.А.[16] на характер и уровень взаимных оценок и мотивировок в начальных классах существенное влияние оказывает психологическая атмосфера класса, определяемая стилем отношения учителя к детскому коллективу.
Коломинский Я.Л. выяснил, что в первых классах с устойчиво-положительным стилем отношения на первом месте стоят мотивировки, связанные с указанием на дружбу (28%), привлекательность и общую положительную характеристику сверстника (20%), совместные игры (12%). Следующая группа мотивировок носит “деловой” характер: указание на хорошую учебу объекта выбора, стремление получить и оказать помощь, указания на особенности поведения на уроке (40%). При других стилях отношения учителя к детскому коллективу на первое место выдвигаются мотивировки, связанные с учебой и особенностями поведения на уроке. Характерно, что в классах с активно отрицательным стилем отношения очень низок удельный вес мотивировок, связанных с дружбой, положительным эмоциональным отношением к товарищу[16].
Таким образом, на первом этапе обучения и становления классного коллектива получает дальнейшее развитие тенденция, отмеченная уже на дошкольном уровне: зависимость мотивации выборов от особенностей группы, в которой проводятся исследования. Как отмечает Швалева Н.М., в группах различного уровня развития межличностный выбор характеризуется специфическим содержанием. При этом замечается следующая последовательность развития содержания мотивов от стадии формирования коллектива: начальная стадия характеризуется преимущественно мотивацией, связанной с эмоциональной сферой, внешней привлекательностью, общением; на более высоких уровнях развития коллектива усиливается ориентация на деловые качества, глубину знаний, эрудицию, способность оказать помощь и поддержку, коллективистическую направленность личности, увеличивается удельный вес мотивов, связанных с деятельностью группы, возможностью задушевных отношений и способностью к сопереживанию. При этом отмеченные зависимости всегда своеобразно сочетаются с возрастными особенностями.
Уже у первоклассников зафиксированы обоснования выбора, связанные с указанием на привлекательные нравственно-психологические черты сверстников. Встречаются мотивировки-указания на конкретные умения и навыки (одной зз распространенных мотивировок является “рассказывает интересно”), а так же ссылка на такие внешние признаки, как “живет в одном доме”, “ моя мама знает ее маму” и др.
В качестве причины нежелания выбрать сверстника для первоклассника наиболее характерны указания на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения (“драчун”,”дразнится”, “обижает”); указание на плохое поведение на уроках; низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенностей внешности. Встречаются и мотивировки морального характера типа: “лентяй”, “обманщик”, “жадный”.