| Последовательность образования конкретных форм действий и их общая характеристика | Свойства предметов, отражаемые ребенком при формировании действий |
| Этап "преддействий" | |
| Появление простых движений руки, направленных на непосредственный контакт с объектом. Притягивание к себе случайно задетого предмета; движение рук по направлению к предмету; ощупывание и рассматривание своих рук. Единичное взмахивание рукой без зрительного контроля, повторное размахивание рукой без зрительного контроля. Ощупывание и рассматривание случайно задетого предмета; отдельное похлопывание рукой без зрительного контроля, повторное похлопывание рукой без зрительного контроля | Возникновение ощущений, отражающих появление и исчезновение предметов. Возникновение предметной отнесенности этих ощущений. Появление ощущения непроницаемости, тяжести как предметно отнесенных, объективных качеств. Отнесение разных, но одновременно воспринимаемых свойств (оптических, звуковых и др.) к одному и тому же объекту. Выделение единого предмета как комплекса принадлежащих ему свойств |
| Этап простого "результативного" действия | |
| Активное обнаружение скрытых свойств объекта; характерные действия, воспроизводящие движения предмета. Повторное притягивание случайно схваченного предмета с последующим его рассматриванием, ощупыванием, обсасыванием; повторное схватывание и отбрасывание висящего предмета; отбрасывание одного и последующее схватывание другого предмета; отбрасывание предмета в определенное место; нарочитое отбрасывание предмета на пол, чтобы вызвать звук. Повторное похлопывание предметом при зрительном контроле; повторное отталкивание висящего предмета; удар; похлопывание предметом для вызывания звука; повторное постукивание всяких предметов; нацеливание в определенное место. | Возможность отделения предмета от фона. Воспроизведение и восприятие движения предмета при его приближении и удалении, появлении и исчезновении. Связь звучания с падением предметов, вызванная их отбрасыванием. Движение предметов как следствие их притягивания, отталкивания. Выделение формы предметов в соответствии с возможностями их схватывания и перемещения. Константность знакомых свойств предмета, находящегося в различных конкретных положениях |
| Последовательность образования конкретных форм действий и их общая характеристика | Свойства предметов, отражаемые ребенком при формировании действий |
| Повторное размахивание рукой при зрительном контроле; повторное размахивание предметом при зрительном контроле; размахивание погремушкой, чтобы вызнать звучание; раскачивание предмета с перекатыванием в нем другого; выделение частей в знакомом предмете; нахождение отверстия в предмете; стягивание одного предмета с другого | |
| Этап "соотносящего" действия | |
| Соотнесение предмета с определенным местом в пространстве; соотнесение части с целым предметом и соотнесение знакомых предметов; появление двухактного действия.Вкладывание и вынимание предметов; укладывание на определенное место; придание предмету устойчивости; всовывание, нанизывание предметов; перемещение предмета толчками в определенном направлении; отталкивание для доставания другого предмета; захлопывание крышки; воспроизведение вращения предмета ударом по нему; активный выбор одного предмета из двух похожих; воспроизведение звука специальным постукиванием с употреблением орудия | Связь предмета с определенным местом; связь предметов между собой со стороны их формы и объема. Дифференцирование частей в предмете и места предмета в пространстве — освоение в связи с этим таких свойств, как разъединение и соединение, возможности предмета быть полым и наполненным. Возможность направления движения предметов в определенную сторону; возможность различных пространственных соотношений предметов (в, на, под, за, над). Дифференцирование предметов по их частям |
Во втором полугодии формируется умение стоять сначала с опорой на предмет. А затем и без опоры. Наконец, к концу первого года жизни появляется ходьба, что имеет исключительно важное значение для всего последующего развития ребенка. Приобретение вертикального положения тела значительно расширяет диапазон восприятия ребенком окружающей действительности и возможности активного сопротивления с предметами, ранее бывшими недосягаемыми.
Появление умения переворачиваться с одного бока на другой, умения видеть, стоять, зачатков ходьбы расширяет возможности активной ориентировочной деятельности ребенка по отношению к предметам внешнего мира.
Необходимость связи младенца со взрослыми приводит к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого. Эмоциональные реакции на взрослого развиваются у ребенка в тех отношениях: во-первых, из "местной" реакции в виде улыбки они становятся выражением полной "радости"% ребенок как бы всем телом тянется к взрослому – смотрит на него, протягивает руки; во-вторых, они начинают вызываться не только всем комплексом раздражителей, идущих от взрослого, но и отдельными компонентами – лицом, голосом; в-третьих, они становятся избирательными, начинают вызываться только определенными взрослыми.
Первоначально эмоциональная реакция возникает на всякого взрослого. С 4-5- мес. Возникает дифференциация "своих" и "чужих".
В дальнейшем эмоциональные реакции еще более дифференцируются – уже в пределах "своих" – в зависимости от характера и частоты общения с ними.
Положительная эмоциональная реакция переносится на предметы, в силу чего предметы, находящиеся в руках у взрослого человека, приобретают для ребенка особо притягательный характер и начинают сами вызывать реакцию оживления.
Первичные эмоциональные реакции на взрослого можно условно назвать пассивными реакциями общения – они вызываются самими взрослыми. Во втором полугодии первого года жизни возникает первая обратная реакция, заключающаяся в том, что ребенок делает попытки привлечь к себе взрослого, "заигрывает" с ним, он тянет ручки к подошедшему взрослому, кричит или хнычет, если его не берут на руки. Появление этих требований является показателем все возрастающей потребности в общении со взрослым. С этого момента общение начинает носить двусторонний характер.
Превращение первичного эмоционально-выразительного движения по отношению к взрослому в прямую просьбу или требование происходит в результате подкрепления этого движения общением со взрослым.
Ребенок тянется к привлекательному предмету, но не может его достать и хнычет; взрослый подходит и подает ребенку предмет. В следующий раз движение ребенка будет направлено на предмет. Впоследствии само движении ребенка к предмету, например в виде указательного жеста, становится актом его общения со взрослым. По мере усложнения жизни ребенка эти доречевые формы оказываются недостаточными.
Во втором полугодии интенсивно развивается понимание речи взрослых. Речь взрослых уже была включена в уход за ребенком: в процесс кормления, укладывание спать и в другие процедуры – и являлась своеобразным сопровождением тех действий, которые взрослый производит с ребенком. Значение такой речи очень велико, ибо ребенок прислушивается к ней, начинает понимать и выделять в ней и отдельные слова.
В ситуации удовлетворения потребностей ребенка можно обиться понимании слов, относящихся к действиям с предметами, но невозможно организовать понимание названий предметов. Ситуацией, наиболее способствующей развитию понимания названий предметов, является зрительное восприятие и рассматривание этим предметов.
Ориентировочная реакция на зрительный раздражитель является значительно более стойкой, чем на слуховой.
Главными предпосылками возникновения понимания речи являются: а) выделение предмета из обстановки, б) сосредоточение на предмете, в) наличие у ребенка ярко выраженной эмоциональной реакции на обстановку. То понимание раньше всего появляется на вопрос: «Где то-то?» («Где часы? », «Где кукла?»). Взрослый вызывает у ребенка ориентировочную реакцию на определенный предмет. В результате многократного повторения возникает связь произносимого взрослым слова с воспринимаемым предметом. Таким образом, здесь имеется связь слова не столько с предметом, сколько с местом, где он находится, и с направлением движения по его поиску. На этом этапе основное значение в речи взрослых обычно имеет интонация вопроса, а не его предметное содержание. Наконец, возникает дифференцированная связь между обозначением предмета и самим предметом, которая возникает у ребенка около 10 мес.
Реакции ребенка, на обращенную к нему речь взрослого: 1) поворачивание к предмету в ответ на произнесение взрослым его названия (7—8 мес.); 2) выполнение заученных движений при назывании их взрослым (7—8 мес.); 3) выполнение поручений (конечно, элементарных) по словесной инструкции взрослого (9—10 мес.); 4) выбор предмета по словесному указанию (10 – 11 мес.); 5) прекращение действия под влиянием словесного запрещения: «Нельзя» (12 мес.).
Усложнение условнорефлекторной реакции на словесные раздражители заключается в изменении ее двигательного компонента. Двигательная реакция в данном случае не тождественна ориентировочному рефлексу. Основным содержанием двигательного компонента ответной реакции теперь уже является не установка анализатора по направлению раздражителя. Движение теперь имеет целью не обеспечение лучшего восприятия предмета, а установление связей между ребенком и взрослым. Взрослый спрашивает: «Где предмет?» — и ребенок вступает во взаимодействие уже не с самим предметом, а со взрослым: поворачиваясь к предмету или указывая на него, ребенок отвечает взрослому.