Досить часто спричиняє шкільну неуспішність недостатній розвиток довільності пізнавальних процесів: діти не можуть зосередитись, часто відволікаються, проявляють неорганізованість, невитриманість. Уміння довільно управляти своїми пізнавальними процесами є новоутворенням шостого - сьомого років життя дитини, але достатній рівень до вільної саморегуляції наявний далеко не в усіх молодших школярів. Чи вимогливість дорослих може ще більше загальмувати процес формування цієї важливої якості, оскільки пов'язані з вольовими зусиллями дитини, з переживанням негативних емоцій.
Замість докорів ефективніше тренувати нові для дитини вміння у процесі ігор, де виграє той, хто був уважнішим, витривалішим, зібранішим (не промовив забороненого слова чи звуку, не зробив забороненого руху, не розсміявся, коли дуже хотілося, помітив і запам'ятав більше предметів або фігур і що). Коли спроби зосередити свою увагу стануть привабливими для дитини, вона скоріше розів'є свою довільність, ніж в умовах постійного психологічного стресу.
Проблеми в розпізнаванні й написанні літер дуже часто бувають пов'язані з недостатнім розвитком зорового аналізатору вданому віці. Дзеркальні або важкозрозумілі зображення важкі тим, що дитина ще не вміє подумки аналізувати зразок: вона сприймає зображення в цілому , а не фіксує увагу на якійсь деталі, до того ж часто не суттєвій. Щоб прискорити формування зорового аналізу школяра, доцільно підключати до зорового сприйняття ще й рухове та тактильне: літеру можна не просто розглядати, а зображати рухами, танцем, вирізати з паперу або вигнути з дроту, сюїт ти з розрізнених елементів. Інтеріоризація цих умінь згодом дає дитині можливість не просто бачити форму літери, а й сприймати її конструкцію.
Ще на початку шкільного навчання егоцентричне мислснення у школяра змінюється здатністю до конкретних розумових операцій. Дітям стають доступними такі з них, як зворотність, уміння подумки простежувати зміни об'єкта проте мислення молодшого школяра обмежується тим, що списується з реальних об'єктів: аж до підліткового віку діти невзмозі утримувати свою розумову активність на матеріях, пов'язаних з конкретними життєвими ситуаціями, з емпіричним досвідом. Це означає, що рахувати, приміром, дошки, щоб спорудити собаці будку, дитині набагато легше, ніж розв'язувати абстрактні навчальні задачі. І не тільки тому, що дитина має перед собою реальний об'єкт, а й тому, що наявність реальної мотивації забезпечує утримання уваги на розумових діях. Часто достатньо перевести умову задачі на цікаві для дитини проблеми, як її розв'язання стає незрівнянно швидшим.
Особливості пам'яті молодшого школяра тісно залежать від особливостей мислення. Йому набагато легше запам'ятовувати конкретний матеріал, пов'язаний з образами, відчуттями, емоціями, ніж суто розумовий. Тому учням так важко буває вивчити правило чи визначення і цілком доступно переповісти веселу пригоду, або віршик несхвального змісту. Існує пряма залежність: чим більше каналів сприйняття задіяно в запам'ятовуванні, тим кращий його результат.
Ураховуючи вікові особливості пам'яті молодших школярів, педагоги намагаються "оживити" навчальний матеріал: роблять літери й цифри веселими дійовими персонажами, які мають свій колір, смак, запах, свої почуття й характер. Це відповідає ще одній властивості дитячого мислення — анімізму, тобто схильності вбачати живу душу у неживих речах. Навчальні невдачі спричиняються неврахуванням не лише вікових, а й індивідуальних психологічних властивостей школярів. Ось деякі варіанти індивідуального розвитку дітей, які мають відношення до серйозних труднощів у навчанні.
Мінімальна мозкова недостатність (ММН) — це тимчасове відхилення в розвитку нервової системи, пов'язане зі зниженням розумової працездатності. ММН проявляється у високій виснажливості мозку, розпорошеності уваги, слабості довільного запам'ятовування тощо. Таких дітей часто вважають ледарями, безвідповідальними, слабовільними і змушують додатково працювати, більше старатися. Це є грубою психологічною помилкою, оскільки чим більше дитина напружується, тим сильніше вона втомлюється і тим гірша продуктивність її роботи. Успішне навчання таких дітей можливе при максимальному підключенні мимовільних механізмів її уваги та пам'яті, що дає змогу досягти необхідного результату з найменшими витратами праці. Наприклад, замість учити вірш шляхом багатьох повторень дитині доцільніше зобразити вірш жестами, мімікою, розіграти його в ролях, намалювати схематично його зміст, розфарбувати зображення і т. п. Така гра не потребує значного розумового напруження, а навчальний матеріал в її процесі засвоюється ефективніше. Ще раз зауважу, що ММН є тимчасовим відхиленими розвитку нервової системи. На кінець початкової школи розумова працездатність таких дітей вирівнюється. Але нажаль, у них залишається упереджене уявлення про систему освіти, ти визначає їхню подальшу неуспішність. Отже, основна психологічна допомога дітям із ММН має бути спрямована на вироблення в них позитивного уявлення про свої можливості і здібності, на подолання комплексу "вічного трієчника".
Іноді причинами навчальних труднощів виступають психологічні властивості дитини, на які не розрахована традиційна методика навчання. Наприклад, інертним дітям важко пристосовуватися до заданого темпу уроку, до швидкої зміни навчальної діяльності, до необхідності раптово вставати й відповідати на запитання вчителя, вони не завжди здатні виконувати середні нормативи швидкості читання тощо. Аби усунути ці труднощі в таких дітей, їх не варто "підганяти" під нормативи ( це навіть шкідливо): достатньо просто враховувати їхній індивідуальний стиль і темп навчальної діяльності.
У дітей із чутливою нервовою системою можуть виникнути проблеми при опитуванні (учень губиться, замовкає, плутається), а при написанні контрольних робіт (хвилюється, робить помилки, навіть якщо знає матеріал). І тут знов-таки треба змінювати не дітей, а вимоги до них, умови їх навчання ( не знижувати оцінку за виправлення в зошиті, не оцінювані відповіді на уроках тощо).
Необхідно зупинитися також на специфічних відхиленнях врозвитку пізнавальної сфери дитини, які призводять до труднощів у читанні, письмі, лічбі. Тим більше що на початкових. етапах навчання подібні труднощі трапляються і у здорових дітей, а методи корекції однакові. Різниця полягає лише у тім, що для здорових дітей корекційні заняття є бажаними, а для дітей з певними логопедичними розладами — вкрай необхідними.
Труднощі читання проявляються в тому, що дитина довго не може злити літери у склади, а склади — у слово, в процесі читання переставляє звуки, замінює один одним, прочитані склади й слова повторює, ніби не розуміє. Це частіше зумовлено тим, що дитина погано розрізняє звуки мови на слух і, отже, погано запам'ятовує їх графічні зображення. Причому у дитини може і не бути очевидних порушень у вимові.
Корекційні ігри з такими дітьми спрямовані на тренування звукового аналізу слів, відпрацювання вміння виділяти певні в мові (які слова починаються з "м"?; гра "в міста" — наступне місто починається з того звука, яким закінчується назва попереднього; назвіть якомога більше слів зі звуком тощо). Звуковий синтез теж можна відпрацьовувати в іграх, наприклад: "Зараз я думаю про одну річ, вона лежить у шафі, ця річ м’яка й смугаста, починається з "р" (відгадка: рушник).
Труднощі в засвоєнні грамоти виникають на перших етапах навчання у багатьох учнів. Діти, зокрема, не можуть визначити послідовність звуків у слові, скласти слово з окремих літер і т. ін. На письмі це відбивається в таких помилках, як пропуски літер, суцільне написання частин слова, вставлення зайвих складів, у митному написанні прийменників, сполучників, часток, у неправильному відтворенні роду й числа.
Розлади письма майже завжди супроводжуються труднощами читання, адже оволодіння цими навичками взаємопов'язані. Отже, корекційна робота за своїм змістом тут подібна до описаної вище, а також до тієї, що стосувалася розвитку зорового аналізатора.
Розлади лічби є однією з головних причин незасвоєння математичних понять і правил оперування числами. В основі цих розладів лежать відхилення у просторових уявленнях, з якими нерозривно пов'язані поняття про числа та дії з ними. Наприклад, дитина стійко плутає близькі за написанням цифри, погано розуміє знаки "більше", "менше", "дорівнює"; Нечітко розуміє склад числа, не вміє рахувати групами тощо. Урозв'язанні задач виникають ще більші труднощі: дитина часто не розуміє умов, спирається не на зміст, а на окремі слова, не бачить послідовності виконання дій.
Корекційну роботу в таких випадках доречно будувати не на матеріалі математики, а на вмінні дитини орієнтуватись у просторі — рухатись, виконувати словесно запрограмовані дії з предметом, порівнювати, вимірювати навколишній світ.
Неможливо обминути й проблему неадекватної поведінки молодших школярів. Кількість звертань до психолога з цих питань дуже велика. Батьки та вчителі скаржаться на негативізм, упертість, дратівливість вихованців, небажання або невміння дотримуватися правил поведінки.