Исследование проводилось в 1 классе “А” школы № 125 г. Москвы
Цель исследования, состояла в выявлении эффективных форм организации коллективной учебной деятельности и влияния их на развитие у ребенка такой важнейшей компоненты учебно-познавательного мотива, как системность. Представление о системности действия соотносится с представлением о системности понятия.
При этом уровень сформированности действия с объектом характеризует знание.
В ходе данного эксперимента мною были определены основные показатели системности действия. К ним относятся: а) умение ребенкa анализировать задачу, предъявляемую в виде образца из ряда предметов,как систему связанных элементов и выделять общий для данного класса задач принцип построения этой системы; б) умение конструировать на основе выделенного принципа новую систему.
В соответствии с этими показателями обнаружены три уровня сформированности учебно-познавательных действий у детей. Причем I уровень характеризует ориентацию при решении задачи лишь на одно из ее условий (один признак); II — на оба условия, но при отсутствии ориентации на их связь;
III уровень характеризует ориентацию на связь элементов задачи и умение построить новую задачу на основе выделенной связи.
Предпринятый мною поиск типов организации совместной деятельности, эффективных для формирования системности учебно-познавательного действия у детей младшего школьного возраста, важен по следующим обстоятельствам:
во-первых, в ряде исследований формирование у младшего школьника умение анализировать предметный образец как систему связанных элементов рассматривается в качестве интегральной характеристики полноценной учебной деятельности, которая соотносится с теоретическим анализом как со способностью человека выделять генетически исходное отношение в объекте[21] В концепции Ж. Пиаже вышеуказанное умение также рассматривается как предпосылка формирования логических операций у детей, таких, как классификация и сериация[22].
Во-вторых, в ходе экспериментов было установлено, что лишь у небольшой части младших школьников сформованы II или III уровни развития системности учебно-познавательных действий. Так, среди первоклассников I уровень системности действия обнаружили 77 % испытуемых и лишь 11 и 12 % детей этого возраста достигли соответственно II и III уровней. В-третьих, во многих исследованиях показана эффективность совместной деятельности не только в плане обучения способам решения отдельных задач, но и применительно к формированию определенных интеллектуальных операций и действий, что позволило рассмотреть саму форму организации совместной деятельности в качестве основы развития учебно-познавательного действия, и в первую очередь такой важнейшей его составляющей, как системность.
Анализ работ по возрастной и педагогической психологии показывает, что среди самых различных подходов к организации совместной деятельности, в частности основанных на подборе в группу участников по их личностным особенностям, по характеру их взаимоотношений, а также основанных на разделении функций, предметных процедур между участниками, можно выделить два подхода, которые могут быть условно названы как позиционный и предметно-содержательный.
Первый подход основан на понятии “позиция”, являющемся одним из основных в концепции Ж. Пиаже. Согласно Ж. Пиаже, позиция определяет общую направленность мышления ребенка, способ видения им ситуации, который существенно зависит от возраста[23]. Позиционное распределение в совместной деятельности, понимаемое как объединение в группе индивидов, изначально имеющих разные точки зрения по отношению к решаемой задаче, применялась мной при изучении влияния совместной деятельности на интеллектуальное развитие ребенка.
Психологическую основу организации совместной учебной деятельности в рамках предметно-содержательного подхода составляют включение в деятельность различных моделей действия участников, моделирование самих форм организации совместной деятельности, а также поиск новых способов ее организации. В работах этого направления решающая роль принадлежит построению участниками такой формы организации совместной деятельности, которая обеспечивала бы предметно-содержательный анализ задаваемого взрослым предметного образца и была бы адекватной выделению существенного свойства, определяющего данный класс задач. Решающими факторами группового обучения в этих исследованиях являются распределение и предметно-содержательный обмен действиями между участниками, применение графических и знаковых моделей в качестве средств организации совместной работы, наличие опосредствования предметного содержания самой формой строящегося действия.
Опираясь на основные положения этих исследований, я ставила перед собой следующие задачи: 1) определить сравнительную эффективность двух типов организации совместной деятельности (позиционного и предметно-содержательного) путем введения в экспериментальную ситуацию способов распределения того и другого типа;
2) изучить факторы, определяющие развитие системности при предметно-содержательном способе организации совместной деятельности (рассматривались такие факторы, как модельные средства, обмен предметными процедурами, предметный конфликт и др.).
В исследовании были использованы экспериментальные методики, которые были построены по определенному принципу. Перед групповыми экспериментами у каждого испытуемого диагностировался уровень развития системности учебно-познавательного действия. Для этого использовалась методика, включающая две задачи — “ряд колец” и “ряд конусов”. Первая задача представляла собой предметный ряд (четыре кольца), построенный по определенной закономерности, и “конфликтное” кольцо, которое к данному ряду не подходит, если учитывать связь двух признаков. Ребенка спрашивали, можно ли данное кольцо поставить в какое-нибудь место ряда и на каком основании. Испытуемому, считающему, что кольцо к ряду не подходит, предлагалась предметная совокупность из лежащих в случайном порядке других колец. Он должен был выбрать три кольца, которые подходили бы к данному “конфликтному” кольцу, и построить вместе с ним ряд из четырех колец.
Вторая задача являлась вариацией методики “ряд колец” и была построена на аналогичном принципе с той лишь разницей, что элементами данной системы были конусы с нарисованными на них ромбами, а изменяющимися параметрами — высота конусов и площадь ромбов. Данная задача использовалась в качестве показателя обобщенности сформированного умения. Затем осуществлялась совместная (обучающая) часть эксперимента, после которой дважды (сразу по окончании групповой работы и через несколько дней) давались две вышеописанные диагностические задачи. Основным критерием сформированности учебно-познавательного действия у ребенка я считала переход после выполнения совместной работы на II или III уровни системности, причем переход на III уровень оценивался по двум вышеописанным показателям. В том случае, если после выделения принципа построения исходной задачи (показатель 1) ребенок не мог самостоятельно сконструировать новую задачу (показатель 2), я считала, что обучение было неполным.
В обследовании приняли участие 18 школьников I “А” класса школы № 125.
Организация совместной деятельности с элементами позиционного типа.
В эксперименте участвовало 12 человек по 3 человека в каждой группе. Перед группой ставилась задача — построить ряд из 7 колец, выбирая их из большой совокупности колец по очереди. При этом первое кольцо ставилось в ряд экспериментатором в качестве ориентира, а данный ряд отличался от диагностического размерами колец. Позиция задавалась через ориентацию ребенка на определенный признак задачи. Так, первому испытуемому задавалась позиция ориентации на внешний диаметр кольца, второму — на внутренний и третьему — на место, занимаемое данным кольцом в ряду. Эксперимент проводился в игровой форме: за правильный ход, оцениваемый самими испытуемыми, выставлялось очко. При этом деятельность строилась таким образом, что дети оценивали как свою работу, так и работу другого участника, но с позиции, данной им экспериментатором. Если с точки зрения одного ребенка кольцо было поставлено неправильно, он должен был зачеркнуть в специальной таблице номер хода партнера и поставить свой ход. В такой ситуации возникал конфликт, вызванный столкновениями различных ориентации (позиций) испытуемых, что могло, по моему мнению, способствовать пониманию ими принципа построения задачи.
Полученные результаты свидетельствуют, во-первых, о том, что процент обученности по всем вышеуказанным показателям оказался невелик. Так, на II уровень системности действия перешли лишь двое испытуемых, на III— 4. Таким образом, количество обученности составило 6, а умение строить новую задачу на основе найденного принципа обнаружили 4 чел. испытуемых (см. табл.). Во-вторых, в эксперименте был получен следующий факт: обучились в основном те испытуемые, которым в совместной деятельности была задана другая позиция, нежели та, на которую они были ориентированы изначально (15 чел из общего числа обучившихся). Зависимость между формой организации совместной деятельности и развитием системности учебно-познавательных действий (в количестве учащихся)
Организация совместной деятельности с элементами | Уровень системности действия | ||
| III | |||
| II | Показатель | показатель | |
| 1 | 2 | ||
| Позиционного типа | 2 | 4 | 4 |
| Предметно-содержательного типа с введением модельных средств | 1 | 6 | 4 |
| То же и перераспределение | 0 | 8 | 8 |
| предметных процедур | |||
| Конфликтной ситуации | 4 | 10 | 10 |
| (комплексная методика) | |||
Так, те, кто в диагностической методике обнаружили ориентацию на внешний диаметр кольца, а в совместной деятельности им была задана ориентация на внутренний диаметр, перешли на более высокий уровень системности действия. Можно предположить, что принятие ребенком другой позиции (в данном случае задаваемой экспериментатором) способствует усвоению им обеих позиций. По-видимому, для того, чтобы описанная форма организации была эффективной в плане формирования системности, необходимо в совместной деятельности задавать испытуемым иные позиции, чем те, на которые они были ориентированы изначально.