Для того, щоб активізувати учасників нами була запропонована вправа „Господар, будинок, землетрус”. Учасники активно приймали в ній участь та успішно взаємодіяли під час її виконання.
Вправа „Ми творимо” дала можливість учасникам побачити наскільки вони різні, бо у кожного з них кінцевий результат виконання цієї вправи був різним, незважаючи на те, що вказівки для всіх були однаковими. Це помітно підняло настрій тренінговій групі, принесло їм емоції здивування і переживання власної оригінальності.
Як підкріплення цього стану була використана бесіда „Все залежить від тебе”. Помітно було, що учасники уважно слухають та роздумують і під час обговорення бесіди висловлювались про те, що в житті справді багато речей залежать від людини, проте є й речі, які від нас незалежні. Тренер, пояснив, що треба вміти такі речі приймати і бути готовим їм протистояти.
Для закріплення образу була проведена вправа „Хочу. Мушу. Вирішую”. За її допомогою учасника давалася можливість усвідомити свої найбільші цінності та прагнення, сформулювати готовність до їх здійснення. Під час обговорення гри багато учасників говорило про те, що їм найважче давалися речення, які розпочиналися із слів „Я мушу…” та „Я вирішую…”, пояснювали це тим, що важко робити такі рішучі кроки. Тренер пояснив учасникам, що через їх тривожність їм може бути притаманна нерішучість, але вони повинні боротися із цим і більш впевнено ставити перед собою цілі.
Остання вправа, суть якої полягала у висловлюванні подяк за все, в чому допомогли один одному під час тренінгу, дала можливість висловити свої почуття кожному із учасників. Багато з них дякували за те, що змогли відкритися, довіритися, стати ближчими між собою.
Завершення даного тренінгу було позитивним, учасники висловлювали своє бажання ще взяти участь у таких заняттях.
2.2.3 Повторне діагностування
Кінцевою ланкою даного дослідження є повторне діагностування тривожності за тестом Філіпса. Для того, щоб виявити результативність здійсненої корекційної програми повторне діагностування було проведено наступного дня після останнього, четвертого, заняття.
Отримані результати наведені в Таблиці 3 (див. Додаток Д). Так ми можемо побачити, що у більшості учнів рівень тривожності знизився в межах 2-9% відсотків та в одного учня показник залишився на тому ж рівні, що при першому діагностуванні. Крім того у двох учасників корекційної програми показник тривожності залишився на підвищеному рівні, незважаючи на те, що у відсотках він зменшився.
Якщо порівняти ці результати із результатами, наведеними в Таблиці 1, видно, що у таких учнів як Б. Анна, К. Олена, С. Олена підвищений рівень тривожності знизився до низького. Іншим важливим моментом є те, що учні, в яких був менший показник тривожності за першим тестуванням, в повторному показали, що відсоток зменшення тривожності в них значно більший, ніж у тих, у кого рівень тривожності був вищим. Тобто корекція в них пройшла більш успішніше, ніж у тих, у кого тривожність була підвищеною. Це можна пояснити тим, що тривожні діти менше схильні до відкритості, довіри, менше впевнені у собі, тому й тяжче на них вплинути зовні.
Отримані результати свідчать про те, що здійснена нами корекційна програма мала значний вплив на формування впевненості у собі, подолання хвилювання, та внутрішніх конфліктів в учасників. Відсоток зниження тривожності також вказує на те, що для того, щоб тривожність значно зменшилась корекція повинна бути більш глибшою та тривалішою, а також має включати себе і корекцію стосунків в класному колективі, де підліток має знаходити підтримку і не боятися змінюватися. Особливо це стосується учнів із значно підвищеною тривожністю, які можуть не виділятися серед інших, але при цьому мати суттєві особистісні проблеми.
Тому можна вважати, що результати повторного діагностування є підтвердженням того, що мету даного дослідження досягнуто, здійснена корекція показала позитивний результат на користь зниження тривожності.
Висновки
Дана робота присвячена вивченню особливостей емоційних розладів у підлітків. У роботі було розглянуто один із емоційних розладів, який особливо актуалізується із настанням підліткової кризи – тривожність. В роботі теоретично досліджено емоційні особливості підлітків, розглянуто зарубіжні та вітчизняні концепції підліткового віку, описано особливості проблеми підліткової кризи. Іншим аспектом дослідження є вивчення явища тривожності, її проявів та впливу на особистість, самооцінку, соціалізацію та діяльність людини.
Перші теоретичні дослідження у цій сфері стосувалися вивчення явища тривожності у виникненні неврозів, або ж як наслідок виникнення різних психосоматичних захворювань. Сучасні дослідження, зокрема в Україні, приділяють багато уваги шкільній тривожності, яка є досить поширеним негативним явищем, що не обов’язково стає причиною неврозів, але негативно впливає на формування особистості.
В роботі було проведено дослідження тривожності підлітків. Для того, щоб глибше дослідити це явище, було продіагностовано як шкільну так і загальну тривожність. Результати дослідження підтвердили гіпотезу про те, що в підлітків рівень тривожності буде підвищеним і найвищий рівень тривожності буде пов’язаний із проблемами у спілкуванні з дорослими. Так, отримані результати свідчать про те, що у більшості підлітків рівень шкільної тривожності перевищує середній показник і досягає підвищеного, а то й високого рівня. Про це ж свідчить і проективна методики, яка була використана як батарейний інструмент.
Найвищий показник має шкала „Проблеми і страхи у стосунках з вчителями”. Підвищений рівень тривожності у підлітків можна пояснити тим, що у цей віковий період тривожність у підлітків є вищою ніж у інші вікові періоди. Це пов’язано із тим, що в нього виникає багато внутрішніх конфліктів і протиріч, і сама ситуація розвитку підлітка має в собі протиріччя – він відчуває себе дорослим, водночас дорослі його сприймають як дитину. Всі ці протиріччя за несприятливих умов, а це може бути базальна тривожність, конфлікт в класному колективі, нерозуміння із сторони дорослих, роблять підлітка більш вразливим до різних психотравм, порушень у значущій для підлітка сфері, що призводить до підвищеної тривожності.
Тривожність підлітків особливо проявляється у сфері спілкування з однолітками, але іншим вагомим елементом є спілкування з дорослими, а в школі це вчителі. Через перебудову стосунків з вчителями, які відбуваються у зв’язку з виникненням почуття дорослості у підлітків, він прагне бути незалежним від дорослих, зокрема і вчителя. Як наслідок цього виникає конфлікт, що зумовлює тривожні переживання у підлітка, який хоче бути незалежним, але водночас залежить від дорослого.
На основі отриманих результатів було створено корекційну програму і здійснено корекцію тривожності. Після чого було проведено повторне діагностування, результати якого показали, що форма роботи в тренінгу допомагає зменшити рівень тривожності у підлітків. Зумовлене це тим, що корекція проводиться у групі однолітків, що тісно пов’язано із значущою для підлітка діяльністю – інтимним спілкуванням, що має значний вплив на формування бажання до самовдосконалення, якщо для цього створені умови психологічного комфорту і позитиву, що й передбачають умови роботи в тренінгу.
Виходячи із усього вищесказаного, вважаємо, що подальші напрямки дослідження цього питання повинні стосуватися глибинного вивчення причин виникнення шкільної тривожності, що дасть змогу своєчасно попередити її виникнення, а також уможливить простеження необхідних реформ у сучасній системі освіти, для створення сприятливого психологічного середовища. Ще одним важливим аспектом подальших досліджень має виступати корекція тривожності, яка неодмінно повинна здійснюватись і розширювати свої можливості у формуванні активної особистості.
Список використаних джерел
1. Андрійчук І. Корекційно-розвивальна програма спілкування для підлітків // Психолог. – 2007. – № 25-27 (265-267). – С. 12-32;
2. Бабик Г. Вправи з психокорекції // Психолог. – 2002. – № 16. – С. 5-9;
3. Божик Л.М. Підліток на шляху до себе // Шкільний світ. – 2000. – №5. – С. 2;
4. Вереніч Н. Особливості тривожності сучасних підлітків // Психолог. – 2004. – № 23-24 (119-120). – С. 41-43;
5. Видайко С. Допомога – поруч // Психолог. – 2003. – № 15. – С. 5-14;
6. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний підручник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001;
7. Закон України „Про освіту” // ВВР. – 1991. – № 34. – С. 4;
8. Качаєва А. Шкільна тривожність: її вплив на розвиток учня // Психолог. – 2006. – № 13. – С. 4;
9. Качуровська О. Програма психокорекційної та розливальної роботи для підлітків: Стань капітаном свого життя // Психолог. – 2007. – № 25-27 (265-267). – С. 42-51;
10. Корекційна робота психолога // Упоряд. О. Плавник. – К.: Шкільний світ, 2002. – 112 с.;
11. Левченко А. Психологічні особливості підліткового віку // Психолог. – № 42 (90). – С. 9-16;
12. Лозиця В.Г. Протиріччя підліткового віку // Лозиця В.Г. Психологія і педагогіка: основні положення: Навчальний посібник. – К., – 2001. – 271 с.;
13. Максименко С. Онтогенез особистості: Особливості підліткового віку // Практична психологія та соціальна робота. – 2006. – № 10. – С. 1;
14. Максименко С. Підлітковий вік з позиції шкільної психології // Психолог. – 2006. – № 4. – С. 16;
15. Маценко А. Моніторинг індивідуального розвитку особистості підлітка // Психолог. – 2003. – № 28 (76). – С. 2-14;
16. Полякова Г., Кружева Т. Подолання тривожності в шкільному середовищі // Психолог. – 2005. – № 2. – С. 10-13;
17. Сечейко О. Взаємозв’язок індивідуально-психологічних та виховних особливостей підлітків // Рідна школа. – 1999. – № 9. – С. 60-61;
18. Сисун М. Програма корекції тривожності у підлітків // Психолог. – 2004. – № 16 (112). – С. (вкладка);