Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют следующие результаты:
- первая - адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социальной жизни при первоначальном неумении выделить свое «Я» из окружающих явлений;
- вторая- индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т.д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих;
- третья - интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых, предъявлять им реалистические запросы и т. д.
Воспитание и развитие ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3—4 лет, протекает одновременно в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Переход на этот новый этап развития личности не определяется психологическими закономерностями (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей на производстве и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастного периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности - адаптация ребенка в детском саду оказывается затрудненной.
Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него, наравне с родителями, наиболее референтным лицом. Воспитатель, опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредствующего фактора различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и т.д.), сплотить детей вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие, и другие социально ценные качества.
Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию - усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с другими; индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах - и в том, и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспитательниц; интеграцию — гармонизацию неосознаваемого дошкольником стремления, обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап — в школу и, следовательно, в третий период развития личности.
В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая имеет первоначально диффузный характер. Руководящая этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще более референтной для детей, поскольку она, используя аппарат ежедневно выставляемых отметок, регулирует взаимоотношения ребенка, как с его сверстниками, так и с взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как другому».
Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностнообразующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формирование в условиях воспитывающего обучения мировоззрения (на уроках литературы, истории, физики, биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию школьника в системе «ученики-ученики», но и прежде всего в системе «ученики—учительница», «ученики-родители».
Специфическая особенность подросткового периода, по сравнению с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, зачатки совместной трудовой деятельности, возможность проводить время на дискотеке и т.д.) при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.
Сами группы становятся другими, качественно изменяются.
Множество новых задач в различных значимых видах деятельности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ассоциации, а в других - возникают ассоциации, тормозящие, а иногда и искривляющие развитие личности.
Микроциклы развития личности подростка протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурентных для него по своей значимости. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в общении с одноклассницей в пору первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией в компании, в которой он до этого не без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандарты, и это блокирует возможность успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем противоречия, возникающие внутри микроцикла его развития.
Потребность «быть личностью» в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его на стадию первичной адаптации.
Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании психологических новообразований. Устойчивую позитивную интеграцию личности обеспечивает вхождение ее в группу высшего уровня развития — либо в случае перехода его в новую общность, либо в результате объединения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности.
Просоциальная референтная группа становится подлинным коллективом, асоциальная ассоциация может переродиться в корпоративную группу.
Процесс развития личности в различных группах - специфическая особенность юности, по своим временным параметрам выходящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности обеспечивают становление зрелой личности и являются условием формирования групп, в которые они входят. Органическая интеграция личности в высокоразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое).
Таким образом, конструируется многоступенчатая схема периодизации, в которой выделяются эры, эпохи, периоды и фазы развития личности
Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну «эру восхождения к социальной зрелости». Эта эра не завершается периодом ранней юности и получением школьником аттестата зрелости, а продолжается в новых группах, где и осуществляется органическое вхождение вчерашнего школьника в права экономически, юридически, политически и нравственно зрелого человека, полноправного члена общества.
Выделение «эры восхождения к социальной зрелости» необходимо и целесообразно. Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительно стабильную и помнить о том, что целью воспитания буквально с первых лет жизни ребенка и на протяжении всех последующих остается развитие его личности, то весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он, в соответствии с обоснованными выше положениями, предполагает три фазы развития личности, ее вхождения в социальное целое, т.е. уже упомянутые адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.
Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры, обозначаемые как три эпохи: детство, отрочество, юность. Именно таким образом дитя, в конце концов, превращается в зрелую самостоятельную личность, дееспособную, готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит за ее хронологические пределы. Отрочество выступает как эпоха перелома, обострения противоречий, что и типично для стадии индивидуализации.