Курсовая работа
по дисциплине «Общая психология»
на тему:
«Проблема способностей и одаренности у детей»
Содержание.
ВВЕДЕНИЕ
1. Определение способностей в русле теории Л.С. Выготского
2. Проблема индивидуальных различий в развитии способностей у детей дошкольного возраста в работах отечественных психологов
3. Проблема индивидуальных различий в развитии способностей у детей дошкольного возраста в работах зарубежных психологов
4.Особенности развития творческих способностей
5. Особые способности. Многогранность одаренности
5.1 Особенности познания
5.2 Психосоциальные аспекты
5.3 Физические характеристики одаренности
6. Психологические предпосылки повышенной уязвимости одаренных детей
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
Введение
Психологи пока не смогли сойтись во мнении, какого ребенка считать одаренным. Множество различных определений одаренности сходится в том, что она не исчерпывается только высокими интеллектуальными способностями, хотя высокий интеллект практически неизбежен в оценке явно выраженной или потенциальной одаренности. Характерно, например, что у большинства детей, обладающих выдающимися музыкальными способностями, уровень умственного развития выше среднего.
Разумеется, ни один одаренный или талантливый ребенок не похож на другого, каждый ребенок неповторим. Один может обладать хорошими навыками чтения, но в арифметическом счете не отличаться от своих «средних» сверстников. Другой ребенок, имеющий прекрасные музыкальные способности, вовсе не блещет в общеобразовательной школе. Третий ребенок – с высоким уровнем интеллекта, но с необычайно низкой самооценкой.
Одаренные дети очень критичны к себе и порой отличаются неблагоприятным образом-Я. Необходимо помочь им обрести реалистичное представление о себе. Реакция близких взрослых значит для них очень много. Несоответствие между высоким интеллектуальным развитием и доступными двигательными навыками может сильно огорчать ребенка и в конце концов привести к формированию негативной Я-концепции. Например, четырехлетний малыш может сочинить и прекрасно рассказать какую-то историю, но ему чрезвычайно трудно записать ее на бумаге. Когда ребенок не может этого сделать, у него появляется ощущение собственной несостоятельности. Такого ребенка необходимо убедить в том, что он талантлив и скоро научится также хорошо писать, как говорит, а пока ему помогут в этом взрослые.
Очень важно верить в способности ребенка. Из позитивного окружения, которое создают значимые для него взрослые, он возьмет то, что ему необходимо. Для него вера в его силы – достойная уважения предпосылка. Взрослый должен помогать, но не тянуть или толкать. Для развития талантов ребенка необходима соответствующая обстановка, чтобы маленький «гений» смог раскрыться максимально полно. А помочь родителям детей, обладающих необычными способностями, призваны психологи и педагоги, изучающие феномен одаренности и разрабатывающие специальные программы развития уникальных личностей.
1. Определение способностей в русле теории Л.С. Выготского.
К самому понятию «способность» Л.С. Выготский обращался в своей «педагогической психологии», обозначая этим понятием фактически отдельные, но находящиеся в неразрывной взаимосвязи высшие психические функции. Д.Б. Эльконин в своем послесловии к собранию сочинений Выготского также рассматривал понятие «способности» как фактически идентичное понятию «высших психических функций»: «согласно мысли Выготского, во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации). Без исторического и логико-психологического анализа структуры человеческих способностей, отложившихся в том или ином приобретении человеческой культуры, способов ее использования современным человеком, невозможно себе представить процесс овладения отдельным человеком, ребенком этим достижением культуры как процесс развития у него тех же способностей». В приведенной цитате содержится как минимум три характеристики способностей, заданных Л.С. Выготским. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте целого. И наконец, развитие способностей характеризуется освоением ребенком определенных достижений культуры. Процесс развития способностей является не линейным интегративным образованием существующих в культуре способов человеческого познания. В центре подобного образования находится знак, прежде всего, по Л.С. Выготскому, слово. Однако в дальнейших исследованиях, выполненных в русле данной парадигмы естественно был поставлен вопрос о специфике опосредования, с одной стороны, образных форм познания, а с другой – ранних онтогенетических этапов развития высших психических функций.
Л.С. Выготский писал: «Развитие идет прежде всего в направлении опосредования тех психологических операций, которые на первых ступенях осуществлялись непосредственными формами приспособления. Усложнение и развитие форм детского поведения и сводится к смене привлекаемых для этой задачи средств, к включению в операцию прежде незаинтересованных психологических систем и к соответствующей перестройке психического процесса». Подобная смена средств может анализироваться с двух сторон. С одной стороны, это смена типов стоящих за словом обобщений. С другой стороны, смена средств может предполагать включение не только словесных, но и других форм опосредования в деятельности ребенка.
На основе теории Л.С.Выготского и исследованиях его учеников, в частности А.В.Запорожца, Л.А.Венгер обобщил данные о развитии восприятия в целостную концепцию развития детских способностей.
Л.А.Венгер полагал, что если под способностями понимать некоторые качества, обеспечивающие успешность протекания той или иной деятельности, то именно опосредованная система перцептивных действий, обеспечивающая успешность перцептивной деятельности ребенка, и является собственно сенсорными способностями. Далее положения о структуре и механизмах развития сенсорных способностей были расширены до общей концепции развития способностей у детей. Под способностями в данной концепции стали пониматься ориентировочные опосредованные действия, позволяющие решать задачи различного класса. В случае умственных способностей – это интеллектуальные задачи, основными способами решения которых являются действия наглядного моделирования.
Таким образом, именно способности как существующие в культуре способы ориентировки в действительности определяют успешность любой деятельности. Способности являются по сути действиями с различными средствами, а уровень их развития у ребенка определяется степенью овладения такими действиями.
2. Проблема индивидуальных различий в развитии способностей у детей дошкольного возраста в работах отечественных психологов
В отечественной психологии проблема индивидуальности и индивидуальных различий рассматривалась в работах ряда психологов (Б.Г.Ананьев, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, И.В. Равич-Щербо, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов, Б.М. Теплов и др.). При этом можно выделить два основных подхода к изучению индивидуальных различий в развитии детских способностей. Первый подход можно охарактеризовать как количественный.
В рамках этого подхода происходит изучение различий в развитии детских способностей в зависимости от количественной выраженности некоторого признака. В психологических исследованиях и в построении образовательной работы с детьми основным таким признаком является уровень развития интеллекта ребенка. В зависимости от денного уровня условно можно выделить три группы детей умственно одаренные дети, «нормальные» дети и дети с отставанием в умственном развитии. Подобный наиболее общий подход к анализу развития умственных способностей детей и дифференциации образовательной работы с ними практически оставляет открытым вопрос об индивидуальных различиях внутри каждой группы.
Подобные различия более детально могут быть проанализированы в рамках подхода, который может быть назван качественным, и начало которому было положено в исследованиях Б.М. Теплова, посвященных проблеме способностей. Под способностями Б.М. Теплов понимал «…такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков».
Способности, по Б.М. Теплову, характеризуются, прежде всего, требованиями той деятельности, в которой они развиваются и проявляются. Это качество способностей обуславливает две их основных особенности: существование в развитии и функционирование в целостной системе, что и обеспечивает успешность человека в той или иной деятельности. Важно подчеркнуть, что Б.М. Теплов под одаренностью понимал не только высокий уровень развития тех или иных способностей, но и их качественное своеобразие. Такой подход позволил говорить не только о наличии различных видов одаренности (музыкальная, практическая, одаренность полководца и т.д.), но и об индивидуальных особенностях развития способностей внутри каждого вида одаренности. В дальнейших исследованиях были получены результаты, показавшие, например, что уже у детей школьного возраста можно выделить два типа письменной речи: выразительная речь (образно-выразительная и эмоционально-выразительная) и логическая.
Анализ качественного своеобразия развития способностей, разных их типов связывался Б.М. Тепловым с анализом задатков – природных основ развития способностей. В качестве одного из основных механизмов, определяющих психологические особенности поведения человека, Б.М. Теплов рассматривал особенности высшей нервной деятельности. При этом Теплов подчеркивал, что не существует прямой и однозначной зависимости между типологическими свойствами нервной системы и типологией способностей. Свойства нервной системы дают лишь динамическую характеристику способностей.