Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона. И, следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе.
Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние — внешние». Гораздо более продуктивен подход, основанный на выделении позитивных по своей сути и негативных мотивов.
Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние интеллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооценивать значения этого фактора. Вместе с тем некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Например, протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов - будущих педагогов, сопоставив полученные данные с уровнем их успеваемости, выяснили, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин.
Кроме того, была выявлена другая, очень существенная, закономерность. Оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.
Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности.
Так, изучая техническое творчество учащихся, экспериментально установлено, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Заинтересованные учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков.
Осознание определяющего значения мотивации для учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Однако, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.
Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи.
Несколько выше мы уже упоминали о двух важных типах мотивации - мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Личностную активность определяет потребность в достижении успеха. Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает о путях его предотвращения, а не о способах достижения успеха.
Анализ многочисленных экспериментальных исследований, выполненных в рамках данной проблематики, позволяет создать обобщенный портрет этих двух типов, ориентированных соответственно на успех и на неудачу.
Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия - ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени.
Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хотя и выполнимые, обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели, если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения - при завышенных.
В значительной степени (более, чем у противоположного типа) выражен эффект Зейгарник (незавершенные действия запоминаются значительно лучше, чем завершенные). Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего.
Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В особенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается тем не менее на прежнем уровне.
Люди, как правило, малоинициативны. Избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.
Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как бесцельно текущего. (Время — это постоянно струящийся поток.) Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени.
В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» это задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).
Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неудачи в школьной практике может успешно осуществляться методом наблюдения. Решающим обстоятельством здесь является то, что педагог имеет возможность наблюдать поведение и деятельность ученика в различных жизненных и учебных ситуациях.
Однако столь же решающим обстоятельством является и способность учителя к вдумчивому и глубокому психологическому анализу того, что он наблюдает в личности, деятельности и поведении ученика. Соответственно в арсенале современной психодиагностики имеются различные специальные методики, направленные на диагностику рассматриваемых типов мотивации личности.
Разработка качественных методик в целом представляет собой очень сложную задачу. Это связано с тем, что мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, в наибольшей степени «закрыты» для анализа, образуя зону, тщательно оберегаемую (сознательно или подсознательно) самой личностью от постороннего проникновения. В связи с этим мотивационная сфера личности обычно изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки и, кроме того, требуют высочайшей квалификации от специалиста-психолога (Социальная педагогическая психология. А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с.59-63).
Перейдем теперь к рассмотрению вопроса о профессиональной мотивации и ее влиянии на успеваемость учащихся. В настоящее время уже не вызывает сомнения отсутствие дилеммы в вопросе, чем обусловлена успеваемость учащихся - природными способностями или развитием учебной мотивации. Известно, что здесь существует сложная система взаимосвязей и что при определенных условиях (в частности, при повышенном интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм.