Коэффициент взаимности, следовательно, может выражать различный характер отношений, существующих в классе. Он может быть показателем действительной сплоченности коллектива, а может свидетельствовать и о фактической разобщенности класса на отдельные пары, группки, об отсутствии выработанного общественного мнения, о круговой поруке и т. п. Бывает, что в коллективе, где ученики предъявляют друг другу более высокие требования, коэффициент взаимности оказывается ниже, чем в менее организованном сообществе. Ясно, что за одинаковыми количественными показателями может скрываться противоположное качественное содержание взаимоотношений, выявленных в эксперименте.
Для дошкольной группы коэффициент взаимности может, по-видимому, служить и показателем сплоченности: ведь здесь отношения более непосредственны, круговая порука вряд ли существует. Поэтому для дошкольной группы величина коэффициента взаимности может, как нам кажется, служить объективным показателем сплоченности детей, критерием воспитанности группы. Сравнивая коэффициент взаимности через определенные промежутки времени, можно судить о том, как меняется эта взаимность под влиянием тех или иных воспитательных воздействий.
Итак, характеризуя положение ребенка в системе личных отношений, мы должны учитывать и число выборов, полученных им в экспериментах, и взаимность этих выборов. Большой психологический интерес представляет вопрос о том, какое субъективное значение имеют эти факторы для самого ребенка.
Чтобы подойти к решению этой проблемы, с учениками всех изучавшихся классов был проведен эксперимент, в котором каждый школьник должен был отреагировать на рассказ о соответствующих ситуациях. С третьеклассниками эксперимент проводился индивидуально, в шестых классах - с небольшими группами учеников, но так, чтобы экспериментальная работа охватывала всех детей.
Вот текст экспериментальной беседы. Экспериментатор: Ребята, я хочу узнать ваше мнение по одному вопросу. В одном из классов учительница, чтобы правильно рассадить детей, попросила их написать на листках фамилии трех учеников, с которыми они хотели бы сидеть в следующей четверти. Собрала листки и стала смотреть, кто с кем хочет сидеть. И вот оказалось, что с Колей захотело сидеть 9 человек, но среди них не было никого из тех, кого он сам выбрал. С Васей хотел сидеть только один мальчик, но как раз тот, кого выбрал сам Вася. Обо всем этом учительница рассказала ребятам.
Как вы думаете, кто больше обрадуется: Коля, с которым захотело сидеть 9 ребят, но сам он не выбрал никого из них, или Вася, которого выбрал один мальчик, но как раз тот, кого выбрал и он сам? На чьем месте, на Колином или на Васином, вы бы хотели оказаться? Почему?
Ответы детей говорят о том, что для них более ценным оказался бы именно взаимный выбор. Жора С.: Я бы хотел на Васином месте оказаться. Что толку, что Колю выбрало много детей! А вдруг они все плохие? Таня А.: Я думаю, что Вася больше обрадовался. А Коле я не завидую. Его многие выбрали, а сесть-то ему не с кем!
Ни один школьник не пожелал оказаться на Колином месте.
Отсюда следует, что ребенок осознает взаимный выбор как нечто более значимое по сравнению с числом полученных выборов. Это, конечно, не значит, что для ученика не имеет значения его положение в коллективе. Однако осознается это положение недостаточно четко.
Следовательно, для того, чтобы изучить удовлетворенность ученика в общении с одноклассниками, надо учитывать оба показателя: число учеников, симпатизирующих ему, и взаимность этих симпатий. Чем с большим числом одноклассников связывает ребенка взаимная симпатия, тем полнее будет удовлетворяться его потребность в общении, тем, по всей вероятности, лучше будет его эмоциональное самочувствие в классе. Таким образом, независимо от качества воспитательной работы в классе значительное число школьников может находиться в благоприятном положении с точки зрения их удовлетворенности в общении. Более того, бывают случаи, когда в классе, где лучше поставлена воспитательная работа, в неблагоприятном положении находится больше учеников, чем там, где воспитательная работа поставлена хуже.
Возникает вопрос о педагогической оценке удовлетворенности в общении. Всегда ли хорошо, когда у школьника она высока? Трудно ответить на этот вопрос в отрыве от реальной ситуации. Прежде всего надо выяснить, какие именно школьники данного класса удовлетворены общением. В коллективе, где нет правильно воспитанного общественного мнения и должной требовательности учеников друг к другу, зачастую довольны общением именно слабые ученики, то есть те, у кого низкая успеваемость, плохая дисциплина. Такое «эмоциональное благополучие» может играть отрицательную роль. Ведь имея высокую удовлетворенность в общении, эти ребята психологически защищены от требований, предъявляемых педагогами. Они удовлетворены своим положением среди товарищей, им «и так хорошо» и т. д. Подобная позиция делает их в какой-то мере нечувствительными к воспитательному воздействию. Наблюдения и специальные исследования показывают, что, если у ребенка есть хотя бы одна взаимная привязанность, он не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных взаимоотношений, а затем и вовсе перестает его осознавать.
Таким образом, удовлетворенность ученика в общении, как и его место в системе личных взаимоотношений, зависит не только от личности самого школьника, но и от множества других факторов, главный из которых - общественное мнение класса, в котором он учится.
Как переживает ученик свои взаимоотношения с другими членами группы.
Положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от целого ряда факторов, но и само является существенной предпосылкой формирования личности. Ведь качества личности и особенности поведения, обусловливающие положение человека в обществе, могут быть поняты и обратно, а именно, как результат воздействия на личность того статуса, который она приобретает в коллективе. Например, аффективность, почти всегда понижающая положение ребенка в среде сверстников, сама является следствием неудовлетворенности ребенка своим положением.
Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формированием личности и ее положением в группе, надо не только иметь объективные данные об этом положении, но и представлять внутреннюю позицию ребенка, т. е. знать, как сам ребенок переживает это свое положение, как он к нему относится. Отношение человека к своему положению в группе включает в себя два основных психологических компонента: переживание и осознание. Переживание и осознание теснейшим образом связаны между собой, но это разные психологические характеристики отношения к окружающему. Человек может что-то осознавать, но это оставляет его более или менее спокойным, эмоционально не затрагивает. И наоборот, у него могут быть переживания, чьих истинных причин он не осознает.
Наблюдения и некоторые исследования показывают, что школьник аффективно, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими, свое положение в группе сверстников. Неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается и в поведении ребенка, влияет на успеваемость, толкает на различные, иногда и антиобщественные, поступки. В связи с этим возникает ряд важнейших педагогических проблем, прежде всего - проблема изолированного ребенка, ученика, которого в классе никто не выбирает, никто не любит. У такого школьника не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей - потребность в общении, что является причиной формирования целого ряда отрицательных черт личности и особенностей поведения. Особую тревогу вызывает тот факт, что именно дети - одиночки, дети, не понятые в своей группе, часто становятся правонарушителями. Об этом со всей ясностью свидетельствуют результаты специальных исследований: подавляющее большинство изученных подростков, состоявших на учете в детской комнате милиции (свыше 90 %), были в психологической изоляции среди одноклассников. Этих ребят «не от хорошей жизни» потянуло в уличную компанию: здесь они искали удовлетворения потребности в общении, потребности быть на виду, как-то проявить себя перед сверстниками.
Дело в том, что положение в учебе и положение в системе отношений «ответственной зависимости» непосредственно «открыты», они характеризуются определенными объективными показателями: школьными оценками по предмету, общественными поручениями и т. д.
Положение же в системе личных взаимоотношений, которые нигде формально не фиксируются и складываются большей частью стихийно, не поддается истолкованию при помощи внешних критериев. Оно не известно школьнику так, как, например, известны ему его собственные успехи и успехи товарищей в учебе или общественные поручения; в одном случае ставится отметка, в другом - выносится коллективная оценка. Более того, перед учеником задача такого осознания в открытой форме ставится очень редко. Как показывают наблюдения, она возникает чаще всего при каких-либо осложнениях и тогда переживается очень остро и зачастую болезненно. Дело в том, что из всех систем общения система личных отношений наиболее эмоционально насыщенна. Притязания субъектов связаны с самой важной и в то же время самой общей самохарактеристикой: с оценкой себя как личности.