Выделение проблемы ребенка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития ребенка. “Развитие, - замечает О.С. Газман. - как известно не сводится к обучению и воспитанию и даже интериоризации. Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт - он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем”[3].
Поскольку когда ребенок сталкивается с проблемой, то естественным его внутренним побуждением является желание избавиться от нее, педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы помочь ему перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую возможно решать и решить, используя для этого адекватные и культурные средства.
О.С. Газман разработал ряд генеральных схем, в которых он указал место педагогической поддержки среди образовательных процессов - обучения и воспитания - и смысловых полюсов, которые они “обслуживают”. Так, воспитания и обучение, по Газману, - это полюс социализации, а педагогическая поддержка - это полюс индивидуализации. На наш взгляд, такое “расположение” невольно противопоставляет педагогическую поддержку воспитанию и обучению. Нам кажется, что это не совсем конструктивная точка зрения, которая чревата тупиком, поскольку крайняя индивидуализация не меньшее зло, чем крайняя социализация. Это, конечно, понимал и сам Олег Семенович, и он об этом говорит следующее: “На обвинение в “крайнем радикализме” пока ответим лишь одно: когда некий предмет (в данном случае “воспитание”) имеет резкий авторитарный изгиб вправо, для его выпрямления до естественного состояния необходимо радикальное одностороннее усилие - влево”[4] .
Заслуга О.С. Газмана состоит, бесспорно, в том, что он “усилием влево” выправил положение, в постановке проблемы, задав вопрос о смысле образования в целом и педагогики в частности. Однако, нам представляется далее невозможным усиление полюса индивидуализации. Это тупиковый ход, прежде всего, для образовательной практики, которой мы пытаемся вменить педагогическую поддержку в качестве нормы педагогической деятельности.
Не изменяя тех смыслов, которые О.С. Газман определил в качестве основы педагогической поддержки, предлагаем взглянуть в другом ракурсе на само место педагогической поддержки в образовательной системе. Можно выдвинуть гипотезу о том, что место педагогической поддержки находится вне процессов социализации и индивидуализации, оно - между ними. Это место для “моста”, “проводника”, обеспечивающее и педагогу и ребенку движение друг к другу, преодолевая и преобразовывая те условия их жизнедеятельности, которые препятствуют педагогу выполнять свои профессиональные (в принципе, общекультурные) задачи - обучать и воспитывать, а ребенку учиться и совершенствоваться.
Педагогическая поддержка - это та деятельность, которая “располагается” в объективно существующей антиномии между образовательной логикой педагогической деятельности, как деятельности приобщения, формирования ребенка средствами общечеловеческой культуры и логикой жизнедеятельности конкретного ребенка. На данную антиномию собственно и указал О.С. Газман, разведя и противопоставив логику социализации и логику индивидуализации. Логика социализации - логика модальности, долженствования, которую взрослый (педагог, родитель и т.д.) предъявляет ребенку. Логика индивидуализации - это логика свободного выбора, т.е. организация собственной “модальности” на основе собственных желаний, интересов, предпочтений и т.д., которую ребенок в явном или скрытом виде противопоставляет логике взрослых. Обращенность социализирующей модальности к ребенку выражается в скрытом или явном послании-требовании “Ты должен!”, а ответом на это послание (из логики свободного выбора) следует: “А почему я должен?”, “Кому я должен?”, “Зачем мне выполнять это, если я этого не хочу?”.
Естественно, что такое состояние предполагает высокую степень критичности выбирающего по поводу предъявляемых ему модальностей. Данная критичность уменьшается и исчезает, если в конкретной ситуации противостояния удается найти удовлетворяющие обе стороны ответы. А если нет, то критичность возрастает и доходит до степени отторжения (т.е. сознательного нарушения предъявленного “должного”, поскольку оно воспринимается не как должное, а как навязанное). В этой зоне и находятся все сложнейшие педагогические ситуации, разрешить которые подчас не удается даже самому опытному педагогу. И перед такой ситуацией равны все педагоги: от великих до начинающих.
Педагогическая поддержка с точки зрения обучающих и воспитательных задач носит упреждающий, превентивный характер, дающий шанс на встречу обоим - и педагогу, и ребенку - в образовательном пространстве, как желательном для обоих - взаимодействии.
Превентивный смысл педагогической поддержки не в том, что кто-то заранее инструментирует принятие ребенком того, что потребует от него (или предложит ему) взрослый (общество, государство или еще “некий другой”). Тот, кто выполняет поддерживающую функцию, прежде всего, обернет ребенка к тому препятствию (проблеме), которая встает между ним и теми скрытыми для него смыслами, которые лежат в общении и деятельности с другими как равными ему людьми. “Конфигурация” этих препятствий-проблем может быть самая различная - это и неумение найти собственные смыслы (интересы), выстроить необходимые приоритеты так, чтобы они выдерживали баланс между личным “хочу” и необходимым “должным”, это и неумение перевести собственное “хочу” в необходимое действие - ”могу”, это и отсутствие навыков организации себя, и другие проблемы, о которых иногда даже не подозревает ни ребенок (он просто их чувствует), ни педагог, который с ними сталкивается как фактом. К таким проблемам, например, относятся проблемы здоровья, которые напрямую отражаются на процессе обучения и т.д.
Пока ребенок не увидит собственную проблему (не сделает ее предметом рефлексивного анализа) он “незряч и глух” к внешним воздействиям, или реагирует на них неадекватным образом. То же можно сказать и о педагоге, если он не представляет себе конфигурации (т.е. объема и содержания) проблемы ребенка, он действует лишь на основании собственных мифов, иллюзий и установок, которые могут оказаться весьма далекими от тех реальных состояний, которые испытывает “вся целостная сущность” ребенка. То есть, его деятельность отчужденна от педагогического смысла, поскольку в нем отсутствует ребенок как таковой. Отсюда - обоюдное отторжение, отчуждение, неконструктивные конфликты и т.п.
В положениях Г. Рота, одного из известных философов, разрабатывающих идеи педагогической антропологии, мы находим замечание о том, что педагогическая практика не может напрямую заимствовать из педагогической (или какой-нибудь другой науки) знания о том, как необходимо поступать в той или иной ситуации. Для того, чтобы действовать, педагогу необходимо воссоздать образ данной ситуации, ее модель. Ясно, что данная модель не может возникнуть, если педагог не исследует данную конкретную ситуацию. (Для педагогической поддержки - создать модельное представление о ситуации, значит получить знание о проблеме ребенка во всем ее объеме). Модельное представление о проблеме - это не куча фактов, и состояний, которые остро переживает ребенок, это причинно-следственные связи, определившие источник проблемы, ее конфигурацию (содержание) и масштабы (вовлеченность в нее других людей и других смыслов). Модельное представление о проблеме - это представление о целостности ребенка, помещенное в реальную ситуацию его жизнедеятельности.
Итак, изучение проблемы ребенка, проникновение в ее причинно-следственные связи, помогает педагогу выстроить для себя объемное, модельное представление о проблеме, таким образом педагог и изучает ребенка “во всех его отношениях”. Это помогает избавляться от некоторых стереотипных представлений, которыми изобилует поверхностный взгляд педагога на ребенка. (Например, перегруженность и усталость отождествляется с ленью, замедленность реакции - с нетвердым знанием материала, наивность и фантазии - со лживостью и т.п.). Проникновение в проблему ребенка позволяет педагогу увидеть ее с позиции самого ребенка, и тем самым обрести шанс на выстраивание “единого языка”.
Выход на модельное представление проблемы чрезвычайно важен и для самого ребенка. Это путь выхода за ситуацию, поскольку она начинает переходить из разряда остро эмоционально переживаемой в исследуемую с прицелом на изменение ситуации, то есть решение (полное или частичное) проблемы.
Определяя место педагогической поддержки “между” воспитанием и обучением (социализирующими процессами) и процессами становления отношений ребенка к фактам собственной жизнедеятельности (индивидуализация) можно полагать, что:
1)педагогическая поддержка направлена на то, чтобы выйти на проблемы ребенка как точки его отчуждения от тех педагогических воздействий, которые направлены на него из целей обучения и воспитания;
2)помочь ребенку преобразовать эти точки в образовательную ситуацию, т.е. ситуацию, которая даст ему опыт действия в проблеме;
3)увидеть собственный смысл во взаимодействии со взрослым;
4)простроить свою линию поведения, которая признается ребенком как значимая и необходимая для него.
В этой деятельности между педагогом, осуществляющим поддержку, и ребенком, видящим в этой поддержке шанс на выход из тупика, предметом их взаимодействия является отношение ребенка к себе в ситуации проблемы. Это принципиально отличается от предмета взаимодействия между педагогом-предметником и учеником или воспитателем и воспитанником. Там предметом взаимодействия выступают знания, нормы, образцы и т.п. В педагогической поддержке предмет никогда не отчужден от ребенка, поскольку он им самим порожден.