Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного). К причинам умственной отсталости относятся в основном те повреждающие факторы, которые действуют внутриутробно (пренатальные факторы), во время родов (перинатальные) и сразу после родов (ранние постнатальные). К числу пренатальных факторов относятся недостаточное питание, эндокринные нарушения, интоксикации, радиоактивное облучение, а также инфекции, которыми мать переболела во время беременности (например, краснуха). Перинатальные факторы включают кровоизлияния в мозг, аноксию (кислородное голодание), механическое повреждение головного мозга во время родов. Самые распространенные постнатальные причины – тяжелые инфекционные заболевания новорожденных, преимущественно менингиты и энцефалиты, сопровождающиеся
Требуется помощь специалистов семьям данной категории детей. Очень часто родители хотят помочь своему ребенку во всем, но у них не хватает умений, навыков, знаний о психологических особенностях своего ребенка. Создание каких-либо ассоциаций, родительских объединений, имеющих детей со схожими проблемами, привлечение родителей в эти объединения.
Особое значение в с.п. придается соотношению первичных и системных расстройств, как особому параметру дизонтогенеза. Это соотношение часто называют структурой нарушенного развития. Эта идея организации дизонтогенеза принадлежит Выг. Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой малообратимые изменения в параметрах работы той ли иной функции, вызванной непосредственным воздействием патогенного фактора. Речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомо-физиологических предпосылок. Вторичные, или системные нарушения имеют иную природу и свойства, представляя собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Системные нарушения, т.е. недостаточность определенных фу4нкций, возникающая вследствие существующей на данной момент системы межфункциональных связей. Эти расстройства обладают большей степенью обратимости под влияние6м коррекционных мероприятий, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Чем дальше функция находится от места первичного нарушения, тем меньше она подвержена вторичным отклонениям. Часто употребляется понятие третичные нарушения, под которым имеют ввиду нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией, т.е. третичные нарушения рассматриваются в ряду индивидуально вариабельных признаков, не обязательных для лиц с определенным типом дизонтогенеза. Соотношения первичных и вторичных симптомов нарушенного развития характеризуется особенностью – вектральностью, под которым понимают направленность распространения вторичных нарушений. Выделяют 2 вида вектральности – «снизу-вверх», «сверху-вниз». Первый вид свойственен для ситуации, при которой первично нарушается какая-то элементарная функция, а вторично недоразвиваются более сложные, надстраивающиеся над ней. Диалектика психического развития такова, что, формируясь на базе низших функций, высшие оказывают на них активизирующее влияние. На этом положении основывается второй вид вектральности. Влияние носит обратную направленность: нарушение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздействие на развитие и реализацию низших.
При разных первичных нарушениях возможно сочетание как общих (модально неспецифических), так и частных (модально специфических) вторичных отклонений в процессе психического развития. Природа первых кроется в общности межфункциональных связей. Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных, в силу того, что последние могут быть весьма выраженными и тем самым маскировать ядерные расстройства. Качественный анализ нарушенного развития подразумевает выделение 3 групп психических феноменов – первично нарушенных функций, вторично задержанных и сохранных. 2 последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отношении вторичных нарушений и развития сохранных функций. Процесс психического развития не является однородным. Прежде всего принято говорить об онтогенезе возрастного развития психики. Временные масштабы возрастных изменений измеряются годами, возрастные изменения подготавливаются путем накопления более познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы». Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни». Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее. Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. Особенности познавательной сферы. Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушением зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировки в пространстве и т.д.
Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Внимание. Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания. Концентрация внимания на анализе информации, поступающей от всех сохранных и нарушенных анализаторов, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности. Ощущение и восприятие. Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. При тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями. Особенность их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и - в стремлении сохранить постоянные, привычные условия жизни, приверженности к сохранению неизменности окружающего - феномен тождества (такие дети часто предпочитают одни и те же маршруты во время прогулок, одну и ту же обстановку, одну и ту же пищу); - в сопротивлении и страхе перед изменениями, боязни всего нового (неофобия); - в поглощенности однообразными стереотипными примитивными движениями и действиями: моторными и речевыми (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцами, сгибание-разгибание кистей и предплечий, раскачивания туловищем или головой, подпрыгивание на носках, повторение одних и тех же звуков, фраз). 7). Однообразные “игры” имеют вид стереотипных манипуляций с предметами неигрового назначения (веревочки, ключи, гайки, пузырьки) или, реже, с игрушками (например, однообразной катание машинки взад-вперед). Дети часами однообразно вертят предметы, перекладывают их с места на место, раскладывают в определенном схематическом порядке, переливают жидкость из одной посуды в другую. Отмечается особая “охваченность”, “зачарованность” детей этой деятельностью. Попытки оторвать детей от нее, переключить их на продуктивные занятия, как правило, вызывают бурный протест, плач, крики. 8). Весьма характерно зрительное поведение: непереносимость взгляда в глаза, “бегающий взгляд”, взгляд мимо или “сквозь” людей, фрагментарность зрительного внимания с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения. 9). Дети активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью может быть различным: наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта: ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает ласковым с ней. 10). Синдром РДА относится к синдромам искаженного или асинхронного развития. Для него часто характерно запаздывание моторного развития (при этом отмечается угловатость, несоразмерность произвольных движений, неуклюжесть, запаздывание развития навыков самообслуживания) и опережение (или своевременное) речевого развития. Подобное чаще отмечается при синдроме Аспергера. В других же случаях (чаще при синдроме Каннера) характерна задержка и нарушение развития речи, и прежде всего ее коммуникативной функции: - у 1\3 или 1\2 детей это проявляется в мутизме; - характерны непосредственные и отставленные во времени эхолалии (повторение услышанных слов, фраз); - отмечаются неологизмы, скандированное произношение, рифмование, - ребенок часто говорит о себе во 2-ом или 3-ем лице (“он”, “Вася”), применяет в отношении себя глаголы в безличной форме; - не используются мимика и жесты. 11). Для непроцессуальных вариантов синдрома аутизма, представляющих собой особое раннее нарушение психического развития ребенка, характерно раннее проявление указанных расстройств (до 2,5 лет), отсутствие регресса в развитии. 12). 2\3 детей с синдромом аутизма имеют сниженный интеллект (что более характерно для синдрома Каннера).