Значна своєрідність відмічається в розвитку їхньої мислительної діяльності. Відставання спостерігається вже на рівні наочно-дійових форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфери образів-уявлень. Дослідники підкреслюють складність у створенні цілого з частин і виділення частин з цілого, труднощі в просторовому орієнтуванні образами [37].
Відмічається репродуктивний характер діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, зниження здібностей до творчого утворення нових образів. У таких дітей уповільнений процес формування мислительних операцій. У старшому дошкільному віці у дітей із затримкою психічного розвитку не формується відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення: діти не виділяють суттєвих ознак при узагальненні, узагальнюють або за ситуативними, або за функціональними ознаками.
Досліджуючи психологічну структуру затримки психічного розвитку в дошкільному віці, Є. Слєпович вказує на її основні ланки: недостатню сформованість мотиваційної діяльності, сфери образів-уявлень, недорозвиток знаково-символічної діяльності [31].
Ці особливості розвитку найбільш яскраво проявляються на рівні ігрової діяльності дітей із затримкою психічного розвитку. У таких дітей знижений інтерес до гри та іграшок, із затрудненням виникає задум гри, сюжети ігор стереотипні, переважно побутової тематики. У грі діти між собою мало спілкуються, часто виникають конфлікти, колективна гра не складається.
На відміну від розумово відсталих дошкільників, у яких без спеціального навчання рольова гра не формується, діти із затримкою психічного розвитку знаходяться на більш високому рівні, вони переходять на етап сюжетно-рольової гри. Однак, у порівнянні їх нормою, рівень її розвитку досить низький і потребує корекції [31].
Незрілість емоційно-вольової сфери у дітей із ЗПР зумовлює своєрідність формування їх поведінки та особистісних особливостей. Страждає сфера комунікації. За рівнем комунікативної діяльності діти знаходяться на більш низькому рівні розвитку, ніж однолітки [28]. Так, дослідження Є. Дмитрієвої показали, що старші дошкільники із затримкою психічного розвитку не готові до поза ситуативно-особистісного спілкування з дорослими, на відміну від своїх однолітків, які нормально розвиваються, вони досягають лише рівня ситуативно-ділового спілкування [9]. Відмічаються проблеми у формуванні морально-етичної сфери: страждає сфера соціальних емоцій, діти не готові до „емоційно теплих” відносин з однолітками, можуть бути порушення емоційні контакти з близькими дорослими, діти недостатньо орієнтуються в морально-етичних нормах поведінки, як свідчать дослідження Є. Васильєвої.
Слід відмітити деякі особливості у формуванні рухової сфери дітей із затримкою психічного розвитку. У дітей не спостерігається грубих рухових розладів, але при більш ретельному дослідження виявляється відставання у фізичному розвитку, несформованість техніки в основних видах рухів, недостатність таких рухових властивостей, як точність, витривалість, гнучкість, спритність, сила, координація. Особливо стає помітним нерозвиненість дрібної моторики, зорово-моторної координації, що затримує у дітей формування графо-моторних навичок [18; 33; 35].
Отже, затримка психічного розвитку є однією з найбільш розповсюджених форм психічної патології дитячого віку, що найчастіше виявляється з початком навчання дитини в першому класі загальноосвітньої школи, проте як показують дослідження науковців і практиків серед невстигаючих є діти з педагогічної занедбаністю, затримкою психічного розвитку, не різко вираженими моторними, сенсорними, інтелектуальними і, особливо значимими для нашої роботи, мовленнєвими порушеннями, зумовлюючі обставини виникнення яких ми розглянемо далі.
У дошкільників із затримкою психічного розвитку (ЗПР) спостерігається відставання у розвитку емоцій та спілкування. Найбільш вираженим є емоційна нестійкість, лабільність, легка зміна настрою і контрастних проявів емоцій. Вони легко й часто немотивовано переходять із стану сміху до плачу і навпаки.
Відмічається нетолерантність до фруструючих ситуацій. Незначний привід може викликати емоційне збудження і навіть різку афективну реакцію на неадекватну ситуацію. Така дитина то проявляє доброзичливість по відношенню до інших, то раптово стає злою та агресивною. При цьому агресія направляється не на дії особистості, а на саму особистість.
Нерідко у дошкільників з ЗПР відмічається стан тривожності, неспокою.
На відміну від дітей, що нормально розвиваються, дошкільники із ЗПР фактично не потребують взаємодії з однолітками. Вони віддають перевагу грі на самоті. У них не відмічається вираженої прихильності до кого-небудь, не виділяються друзі, міжособистісні стосунки нестійкі.
Взаємодія носить ситуативний, нестійкий характер. Діти надають перевагу спілкуванню з дорослими чи дітьми старшими за себе, але і в цих випадках не проявляють значної активності.
Слід відмітити своєрідність проявів регулюючої ролі емоцій, діяльності дошкільників із ЗПР. Труднощі, які зустрічають діти при виконанні завдань часто викликають у них різкі емоційні реакції, афективні спалахи. Такі реакції виникають не лише у відповідь на дійсні труднощі, але і в наслідок очікування труднощів, страху перед невдачами. Цей страх значно знижує продуктивність дітей у вирішенні інтелектуальних завдань і призводить до формування у них заниженої самооцінки (М.Л. Белопольская).
Недорозвиток емоційної сфери проявляється в гіршому (порівняно з дітьми, що нормально розвиваються) розумінні емоцій, як чужих так і власних. Успішно розпізнаються тільки конкретні емоції. Власні прості емоційні стани розпізнаються гірше, ніж емоції зображених на картинках персонажів. (Є.С. Слепович)
Можна припустити, що при появі труднощів в розумінні емоцій пов’язані з несформованістю відповідних образів, уявлень. Поряд з тим слід відмітити, що діти з ЗПР успішно виділяють на картинках причини емоційних станів персонажів, що є недоступним дошкільникам з РВ.
Серед дітей з ЗПР церебрально-органічного ґенезу виділяють групи з проявами психічної нестійкості і психічної загальмованості.
Діти шумні та рухливі: на прогулянках лазять по деревах, голосно кричать, намагаються брати участь в іграх інших дітей, але невміючи слідувати правилам, сваряться, заважають іншим. З дорослими бувають ласкавими і навіть настирливими, але легко вступають у конфлікт проявляючи при цьому грубість та крикливість. Почуття розкаяння та образи у них неглибокі та короткочасні.
При психічній загальмованості поряд з особистісною незрілістю особливо проявляється несамостійність, нерішучість, повільність, надмірна прив’язаність до батьків призводить до труднощів, звикання до дитячого садка. Такі діти часто плачуть, сумують за домом, уникають рухливих ігор. Особливу увагу в корекційно-педагогічному процесі приділяють двом напрямам. З одного боку це передумова емоційного розвитку, а з іншого - розвиток основних функцій мовлення: функції спілкування (комунікативної), пізнавальної функції й функції регуляції діяльності.
У дітей в нормі раніше всього з’являється функцією спілкування з дорослими. Вона носить емоційний, предметний й діловий характер. Згодом виникає й розвивається спілкування з однолітками. Чим вищий рівень загального психічного розвитку дитини, тим більшу роль в спілкуванні відіграють емоційно-комунікативні процеси. Особливе значення це має для дітей з ЗПР у колективних видах діяльності дітей, в першу чергу у грі. Тут за допомогою комунікативних процесів вони домовляються про зміст гри, складають її план, розподіляють ролі, домовляються при цьому про поведінку кожного персонажу. За допомогою комунікації здійснюється й взаємовідносини дітей у ході самої гри.
У дітей з ЗПР спілкування розвивається з запізненням. На початковому етапі навчання діти, як правило не вміють спілкуватись між собою й, у деяких випадках, не мають потреби до нього, так як у них зовсім не розвинуті колективні види діяльності але певна потреба спілкування з дорослими й засоби реалізації цієї потреби є у кожної дитини. Діти звертаються до дорослих з різними потребами. Комунікація дитини та дорослого, дитини та однолітків супроводжується активним використанням емоційно-комунікативними якостями.
Спілкування з оточуючими і розвиток предметної діяльності призводить до появи передумов емоційно-комунікативних потреб. Але ці передумови будуть нереалізовані, якщо дорослі не будуть спеціально керувати цим процесом. Необхідно створювати такі умови, такі ситуації, в яких у дітей виникне потреба у емоційно-комунікативній взаємодії. Наприклад, можна запропонувати дітям побудувати вулицю, де кожен будує будинок у певному місці, треба розподілити будівельний матеріал порівну, принести його. Треба спеціально створювати умови де б діти взаємодіяли між собою, обмінювалися інформацією, збагачувалися емоційно.
Поява різних форм емоційно-комунікативної діяльності, в якій дитина співпрацює як з дорослими, так і з однолітками складають передумови розвитку потреб у спілкуванні. Згодом після цього розвиваються потреби для емоційно-комунікативного розвитку.
Таким чином, передумови для розвитку емоційно-комунікативної сфери складаються у процесі життя дитини у спеціальному навчально-виховному закладі, як результат цілеспрямованої корекційно-виховної роботи.
Доцільність ідеї ранньої корекції емоційно-вольової та комунікативної сфер розвитку дитини теоретично доведена і реалізується в практиці спеціальної педагогіки. На сучасному етапі актуальною є проблема попередження порушення емоційно-комунікативного розвитку [5], то в сучасних умовах вона є актуальною і останнім часом відчувається дуже гостро.