Ни врачебная, ни тем более педагогическая компетенция не способна обеспечить требуемый уровень диагностического анализа. На основании данных медицинского обследования, если имеют место недифференцированные нарушения доклинического уровня, можно говорить лишь о возможном выявлении факторов риска нарушения психического развития. Если же определяются достаточно выраженные нервно-психические расстройства, то для установления их роли в формировании симптомов школьной дезадаптации (или наоборот) необходим последовательный и подробный анализ психологической структуры выявляемых нарушений. Метод традиционного психопатологического исследования, используемый детским психиатром, на подобный уровень анализа претендовать не может, так как по природе своей он изначально ориентирован на констатацию феноменологических проявлений болезни (или патологического состояния) с их последующей интерпретацией в медико-биологических категориях. Кроме того, многие нарушения психического развития не распознаются ни в дошкольном возрасте, ни в период предшкольной диспансеризации, так как успешно компенсируются в ходе развития. В этой связи они просто не попадают своевременно в поле зрения педиатра, и тем более, психиатра.
При столкновении же со школьными нагрузками, как связанными, так и не связанными непосредственно с процессом обучения, у детей из группы риска возникают состояния декомпенсации, выражающиеся, прежде всего, в несоответствии сложившихся адаптационных механизмов требованиям новой социальной ситуации. В результате у таких детей довольно быстро возникают специфические затруднения, с которыми учитель сталкивается уже как с проблемами педагогического характера. Однако решить их на чисто педагогическом уровне удается крайне редко, так как природа этих проблем, может быть и верно понимаемых педагогом в общих чертах, требует углубленного исследования, но уже иными средствами, которые в арсенале педагогических приемов изучения ребенка отсутствуют.
В качестве таких средств успешно могут быть использованы методы психологической диагностики, история применения которых в нашей стране связана, прежде всего, с психиатрией и дефектологией. Наиболее раннее и интенсивное внедрение идей и методов психологии в структуре эти научных дисциплин осуществлялось в рамках патопсихологии – науки, изучающей закономерности развития и распада психики в условиях психической патологии. Основанный на принципе качественного анализа психической деятельности, искусственно моделируемой в эксперименте, патопсихологический метод исследования доказал свою эффективность в установлении структурного своеобразия нарушений этой деятельности при различных психических заболеваниях, что способствовало его успешному применению, прежде всего, в дифференциально-диагностических целях. В детской клинической и психолого-педагогической практике патопсихологии на методическом уровне разработан принцип обучающего эксперимента, опирающийся на концепцию Л.С. Выготского о ²зоне ближайшего развития² ребенка и позволяющий использовать показатель обучаемости как важный диагностический материал и прогностический критерий при разграничении различных форм психического недоразвития. [24]
Наряду с очевидными достоинствами патопсихологического метода исследования, определяющимися наличием серьезного теоретического обоснования критериев диагностики, разнообразием качественной информации о наиболее существенных сторонах психической деятельности, выявляемых в ходе эксперимента, не менее очевидных и определенные его недостатки, связанные, главным образом, с ограниченной возможностью количественного анализа получаемых результатов. Кроме того, недостаточная степень унификации диагностической процедуры в сочетании с высокой степенью свободы в интерпретации экспериментальных фактов, в значительной мере ставят результативность данного метода в зависимость от индивидуального опыта и квалификации экспериментатора. [14]
Другое направление, реализующее применение психологических знаний в данной области, связано с разработкой психодиагностического метода исследования, основной особенностью которого является его измерительно-испытательная направленность обеспечивающая, прежде всего количественную квалификацию изучаемого явления. Стандартизация инструмента измерения, позволяющая сопоставлять достижения испытуемого с результатами, статистически характеризующими как норму, так и различные варианты отклонений от нее, жесткая регламентация исследовательской процедуры надежно обеспечивают повышение степени объективности получаемых результатов. Вместе с тем, изначальная ориентация преимущественно на количественно-статистические критерии существенно обедняет качественно-содержательные характеристики диагностического процесса. На смену имевшему место в психологической диагностике противопоставлению этих двух подходов пришло понимание необходимости рационального объединения их достоинств, что на практике весьма успешно реализуется в последние годы использованием стандартизированных психодиагностических методов, оценка результатов которых дополняется данными содержательного психологического анализа. Примером такой продуктивной интеграции указанных подходов может служить модификация методики Векслера, предложенная Н.Г. Лускановой для обследования детей младшего школьного возраста.
Другим вариантом качественно-количественного подхода может служить рассмотрение использования основных атрибутов патопсихологического анализа, дополненного унификацией диагностической процедуры и количественным ранжированием достижений испытуемых по степени их диагностичности. [6]
Основные принципы применения методов психологической диагностики в изучении детей с нарушениями психического развития наиболее четко сформулированы В.И. Лубовским. К их числу прежде всего, относится принцип целенаправленности методик (т.е. их направленность на выявление наиболее существенных в контексте исследовательской задачи характеристик), их ориентации на выявление потенциальных возможностей испытуемого (в интеллектуальной сфере), принцип включения в систему тестов ряда разнородных заданий, которые в своей совокупности достаточно точно охватывали бы особенности психической деятельности исследуемых. Кроме того, в контексте общего анализа проблемы комплексного клинико-психологического изучения детей с задержками психического развития В.И. Лубовским предельно точно отмечено, что по мере уменьшения выраженности и однозначности собственно психопатологических расстройств резко повышается значения данных психологического исследования. Подобная оценка роли методов психологической диагностики, вполне приемлема и к изучению детей с нарушениями школьной адаптации, проявления которой и сущностно, и феноменологически тесно сближается с симптомами ²пограничных² состояний психического недоразвития. [26]
Требования к содержанию методов психодиагностики полностью определяются перечнем возможных симптомов (стоящих за ними факторов), образующих картину школьной дезадаптации как в явных, так и в скрытых от наблюдателя формах. В первом случае речь идет о таких наиболее распространенных отчетливых признаках, как нарушения школьной успеваемости и поведения. Поскольку затруднения в учебе в первую очередь, могут быть связаны с недоразвитием познавательной деятельности, в арсенал диагностических средств обязательно должны быть включены методики предназначенные для исследования уровня и структуры интеллектуального развития ребенка. Здесь целесообразно использование поэтапной процедуры, начиная от компактных скрининговых проб (пригодных и для обследования одновременно нескольких учащихся) и, при наличии показаний, заканчивая применением ²батарей² соответствующих методик как в стандартизированных, так и в нестандартизированных вариантах. При этом следует напомнить, что в процессе подобного исследования невозможно ограничиваться применением только количественных или только качественных методов диагностики. Дифференциация детей по группам риска, сравнительная оценка у них сформированности различных сторон психической деятельности, имеющихся дефектов и психических функций, способных выполнять компенсаторную роль – все это нуждается в применении количественных показателей. Однако тщательное изучение взаимовлияний различных факторов в структуре неуспеваемости должно основываться на качественном анализе. Этот принцип сохраняет свое значение и при анализе иных проявлений дезадаптации.
Поскольку неуспеваемость может быть обусловлена не только дефектами интеллектуального развития, но и недостаточным уровнем ²социальной зрелости² ребенка, необходимо получить оценку степени его мотивационной готовности и к систематическому школьному обучению, и к выполнению связанных с ним норм и регламентаций поведения. [14]
Нарушения поведения, как уже отмечалось, могут иметь как первичную обусловленность, связанную с особенностями нейродинамики так и вторичную, - отражающую неадекватные способы компенсаторного реагирования ребенка на те или иные затруднения в школьной жизни. Основным объектом внимания должны стать дети не с эпизодическими, часто ситуативно обусловленными нарушениями школьных норм, а с устойчивыми и достаточно выраженными поведенческими расстройствами. Правильная их квалификация во многом будет зависеть так же от установления доминирующего типа личностного реагирования на возникающие психологические проблемы, что требует привлечения соответствующих методов исследования.