При различном соотношении между биологическими и социальными факторами формируются и различные варианты психического дизонтогенеза. Для детей испытывающих трудности при обучении в массовой школе, часто является характерным парциальное нарушение отдельных психических функций, возникшее на ранних стадия онтогенеза. Как отмечал П.К. Анохин, малейший дефект созревания функциональной системы в одной из ее многочисленных и различно локализованных звеньев неизбежно сказывается на эффективности последующей адаптации. Первичное органическое неблагополучие выступает в роли препятствия на пути полноценной социально-психологической адаптации ребенка, затрудняя процесс усвоения им необходимых знаний и умений. Согласно положению Л.С. Выготского о системном строении дедикта, органическая недостаточность всегда реализуется в поведении человека как снижение его социальной позиции. Своевременно не осуществленная коррекция имеющихся у ребенка трудностей в общении приводит к вторичной социально-педагогической запущенности, эмоциональности и личностным нарушениям. Вторично возникшие нарушения психического развития и негативные личностные установки, формирующиеся под воздействием постоянных школьных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в процессе дезадаптации.
При этом следует помнить, что всякий дефект, по мнению Л.С. Выготского, не только приводит к вторичным нарушениям, но и одновременно порождает и стимулы для выработки средств их компенсации. Экспериментальные исследования свидетельствуют об огромных компенсаторных возможностях центральной нервной системы ребенка. Степень и качество компенсации поврежденных функций зависят при этом от возраста ребенка и характера влияний на него со стороны социального окружения. [11]
Кроме того, основываясь на одном из важнейших принципов патопсихологии, согласно которому распад психики не является негативом ее развития, важно помнить, что в процессе дезадаптации не просто происходит расстройство нормальных механизмов функционирования, а возникают различные новообразования, которые с одной стороны играют роль компенсаторных, защитных механизмов, а с другой – представляют собой негативные личностные свойства, формирующиеся в ситуации фрустрации. Подобные психические новообразования, реакций человека на болезнь, особенности поведения и функционирования, выполняющие роль защитных механизмов, рассматриваются как вторичные и даже ²третичные² личностные расстройства. Коррекция этих надстроенных над дефектом нарушения нуждается уже не в медикаментозных средствах, а личностно-ориентированных психотерапевтических воздействиях [7]
Учитывая переплетение симптомов психического дизонтогенеза и признаков школьной дезадаптации, общность социальных и биологических детерминант, лежащих в их основе, коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать целенаправленное воздействие на семью; лечение и профилактику соматических расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений; психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания данного контингента детей; создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений учащихся. [11]
Понятие адаптации (от латинского слова adapto-приспособляю) возникло в биологии и рассматривается в ней как приспособление строений и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза, т.е. стабильности, равновесного психического состояния организма с окружающей средой. Адаптационные реакции на неблагоприятные воздействия значительной интенсивности имеют ряд общих черт и рассматриваются как целостный адаптационный синдром. Процесс адаптации имеет несколько фаз в своем развитии: первоначальной декомпенсации, частичной и полной компенсации. Адаптация социальная рассматривается как приспособление индивида к условиям социальной среды, является одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности, который включает в себя и принятие индивидом социальной роли.
Социальная адаптация включает:
1. Адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя.
2. Успешное общение и адекватные отношения с окружающими.
3. Способность к труду, обучению и организации досуга и отдыха.
4. Способность к самообслуживанию и самоорганизации.
5. Изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями.
Основываюсь на эти основные положения, школьный психолог может подготовить такую коррекционную программу, которая будет способствовать успешной адаптации младших школьников к обучению в среднем звене.
1.4 Основные принципы и содержание психологической диагностики и коррекции школьной адаптации младших школьников
Исходя из вышеописанного феномена школьной адаптации, его основных проявлений, психологической структуры, механизмов формирования, можно утверждать, что эффективная коррекционная и профилактическая работа в этой области невозможна без точного диагноза. Речь должна идти не сколько о медицинском, нозологическом диагнозе, сколько о диагнозе функциональном, основанном на правильном выделении первичных и вторичных дефектов, определении степени и качества имеющихся у ребенка нарушений, учета тех индивидуальных или преморбидных свойств его личности, наличие которых затрудняет процесс адаптации, а так же тех компенсаторных образований, защитных реакций и измененных сторон психики, которые возникают под действием психотравмирующих факторов. [16]
Для того, чтобы оказать эффективное содействие процессу адаптации учащимся младших классов в среднем звене мы должны знать каковы показатели готовности учащихся начальной школы к переходу в среднюю. Согласно анализу психолого-педагогической литературы можно выделить следующие компоненты в содержании понятия "готовность к обучению в средней школе":
1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся.
2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (на соответствующем возрасту содержании).
3. Качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками.
4. Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность.
5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе.
Другими словами, у адаптированного ученика 5-го класса есть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чуть ниже. Если же ученик решает свои школьные проблемы с привлечением родителей, у него появляется повышенная аффективная реакция на оценку, он часто обращается к учителю начальной школы, имеет подавленное настроение и испытывает нежелание идти в школу, значит, процесс его адаптации в средней школе протекает неуспешно.
Процесс адаптации ребенка к средней школе рассматривается с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников. Результаты обследования сравниваются с содержанием нормативных показателей развития, и их соответствие или несоответствие будет показывать, как протекает процесс адаптации к новой социальной ситуации.
Диагностический этап в работе с учащимися имеет сложное содержание и начинается уже во время окончания ими начальной школы. Основной диагностической задачей является выявление мотивационной, интеллектуальной и социально-психологической готовности детей к переходу в среднюю школу. Одновременно следует обобщить полученные показатели по каждому классу в целом.
Психолого-педагогический опыт показывает, что классы отличаются друг от друга предпочтением учебных дисциплин, особенностями мотивационной и степенью сформированности интеллектуальной сферы, в том числе по отдельным мыслительным операциям, а также уровнем тревожности, степенью сформированности коллектива класса, а также ожиданиями относительно стиля взаимоотношений между учащимися и педагогами.
Так как диагностические исследования целесообразно проводить во второй половине года - в феврале или марте. В исследовании можно использовать тесты на изучение структуры умственных способностей, продуктивных возможностей интеллекта и соответствующие опросники по социально-психологической готовности учащихся. Например, можно обратиться к тесту Амтхауэра по диагностике общих умственных способностей для данного возраста, а также прогрессивным матрицам Равена. Оправдано одновременное использование двух методик для получения более достоверных результатов ( при этом полученные результаты необходимо перевести в единую систему единиц, например, в IQ или в процентах от норматива). Для изучения эмоциональной и мотивационной готовности детей к средней школе обращаются к методике незаконченных предложений, тест у школьной тревожности Филлипса, анкетам для оценки уровня и содержания школьной мотивации учащихся, рисуночным проективным методикам