Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.
Таким образом, развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира ведёт за собой сенсорное развитие, которое предполагает усвоение детьми сенсорных эталонов. Овладев такого рода системой, ребёнок получает набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение.
1.2 Сенсорное развитие детей старшего дошкольного возраста
Выше, мы рассмотрели основные базисные категории сенсорного развития детей и убедились, в том, что оно является важным компонентом развития дошкольника. Далее мы рассмотрим, как происходит сенсорное развитие у детей дошкольного возраста.
На первых этапах развития, восприятие предметно и ребёнок еще не отделяет его свойства, персептивные действия примитивны и сразу переходят в исполнительские действия – захватывание, бросание, манипулирование. Поэтому образ предмета, который формируется у ребёнка, очень приблизительно отражает предмет, он не расчленен, то есть не выделяются отдельные свойства, детали, части, особенности предмета, ребёнок путает предметы, может не узнать знакомый предмет, если его повернуть или показать только его часть.
В дальнейшем развитии ребёнок осваивает сложные перцептивные действия, которые помогают ему выделять свойства предметов, количество таких обследовательских действий увеличивается при действии с предметами. Ребёнок начинает разглядывать предметы, ощупывать их руками, сначала всей кистью, а затем пальцами, останавливаясь на отличительных деталях. Взрослый обучает ребёнка таким перцептивными действиям, как прикладывание предметов друг к другу для сравнения, наложение, измерение. Благодаря разнообразным перцептивными действиям образ предмета становится дифференцированным, то есть в нём выделяются: детали, части, особенности предмета. Образ более приближен к реальному предмету. Представление о предмете, обогащается названием его свойств, информацией о назначении предмета, возможными разновидностями предмета и другими сведениями [1, с. 10].
Одно из первых понятий, с которым знакомится ребёнок, и которое он должен усвоить, это понятие «такой же» (подобный). Понятие идентичности, похожести есть база всякого сравнения, всякой организованной мысли. Значение этого понятия первоначально раскрывается при обучении различению цветов [6].
У старшего дошкольника восприятие предметов и явлений опирается на систему перцептивных действий, систему эталонов (принятых образцов), с которыми ребёнок сравнивает предметы. Характер перцептивных действий меняется, в них увеличивается доля зрительного обследования, и только в затруднительных случаях и с незнакомыми объектами в обследовании участвует рука. Ребёнок может уже мысленно выполнять некоторые двигательные действия: переворачивание предмета, прикладывание, измерение. Такие сложные действия помогают формировать более детальный образ предмета, где все свойства и детали находятся в определенном соотношении друг с другом, когда образ называют системным, ребёнок становится наблюдательным, замечая малейшие отличия. Он с интересом знакомится с новыми незнакомыми предметами и явлениями, применяя накопленный опыт перцептивных действий, которые превращаются в инструмент сознания. Восприятие становится психическим процессом, все больше осуществляется в уме, почти мгновенно, персептивные действия сворачиваются, выполняются незаметно и быстро. Ребёнок быстро узнает знакомые предметы, замечает их отличие и сходство. Тогда говорят, что восприятие стало внутренним процессом. Перцептивные действия, которые выполняются в уме, создают условия для формирования мышления. Мышление уже направлено на познание не внешних особенностей предметов и явлений, а на познание скрытых связей между предметами и явлениями, их внутренних особенностей, сложных отношений между ними, таких, как причина и следствие, функции предметов, родовые и видовые связи и другие. Тогда ребёнок готов к обучению в школе [1].
Учёными была проделана работа с целью выявления у детей возможности различать предметы по цвету. Занятия проводились с двадцатидневными детьми, которые умели следить за передвигающимися предметами. Над ребёнком, лежащим на спине, помещалась погремушка красного цвета и приводилась в движение, чтобы привлечь его внимание. Время рассматривания погремушки фиксировалось. Эта игрушка находилась перед ребёнком в течение трёх дней, затем заменялась точно такой же по форме и насыщенности цвета, но другого оттенка. Время рассматривания новой погремушки опять фиксировалось. Оказалось, что при первом предъявлении игрушки красного цвета дети рассматривают её от 5 до 15 минут. Постепенно они всё меньше времени задерживают на ней взгляд, а на третий день её не замечают, проскальзывая взглядом даже в том случае, когда взрослый эту погремушку вращает, качает. При замене знакомой красной игрушки новой другого оттенка дети снова начинают подолгу её рассматривать — от 5 до 7 мин. Это позволяет сделать вывод о способности маленьких детей уже в двадцатидневном возрасте различать цветовые оттенки, что значительно сложнее, чем различение предметов разного цвета [10].
Усвоение названий сенсорных свойств предметов (цвет, форма, величина) детьми раннего возраста существенно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. Человечество широко использует их, о чём свидетельствуют названия цветовых тонов: морковный, лимонный, сиреневый, вишневый и другие.
Дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетний ребёнок, самостоятельно произнеся слово «красный», может указать на зеленый или какой-либо другой цвет. Нередко дети, словом красный подменяют слово цвет. Устойчивой связи между словами — названиями цвета и конкретным цветом ещё не образовалось.
Полное слияние слов — названий цвета с их конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам.
Восприятие цвета совершенствуется с возрастом. Это подтверждается решением всех типов задач, требующих ориентировки на цветовые свойства объектов. Наиболее ярко это демонстрируют задачи на выбор по образцу без называния цвета: их почти не решают дети до 2 лет, решают примерно 1/4 детей в возрасте 2г. — 2 г. 6 мес. и более чем 1/2 детей старше 2 лет 6 мес.
С возрастом изменяется не только количество решенных каждым ребёнком задач, но и сами способы их решения: предпочтение одного из цветов характерно в основном для детей более младшего возраста; дети же старшей подгруппы выполняют все задания, как правило, путем тщательного сличения объектов между собой и с образцом. Это приводит к успешному выполнению заданий на группировку и на выбор по образцу [10].
Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребёнок может увидеть их одинаковость или неодинаковость. При этом он может еще и не владеть восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один из них красный, а другой желтый, но увидит, что цвета одинаковые или разные [5].
При восприятии другого качества – формы, выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. В первую очередь это проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия («почтовый ящик»).
В одних случаях дети знакомятся с фигурой путем осязания, в других случаях рассматривают её, с тем, чтобы потом найти глазами среди других фигур.
Оказалось, что характер движений ощупывающей руки с возрастом изменяется. У младших дошкольников (3 г.— 3 г. 6 мес.) эти движения носят еще примитивный характер и недостаточно отделены от манипулирования предметами. Дети пытаются стучать ими, катать их, возить и т. д. и в процессе такого рода практических или игровых действий знакомятся с вещами. Позднее (4—5 лет), пытаясь выяснить, что это за предмет, ребёнок крепко зажимает его кистью неподвижной руки, не производя каких-либо поисковых, ощупывающих движений. Наконец, у старших дошкольников (6—7 лет) наряду с описанными выше способами осязания довольно значительное развитие получают и способы более совершенные. Появляются тонкие ощупывающие движения руки, с помощью которых прослеживается контур предмета, испытывается упругость, обследуется фактура и т. д. В результате этого складывающиеся у ребёнка осязательные образы становятся более богатыми по содержанию и более точно соответствуют особенностям воспринимаемых предметов [8, с. 42].
Сопоставление данных, полученных в исследовании В.П. Зинченко и Л.Г. Рузской, у детей различных возрастов позволяет охарактеризовать ступени развития движений руки ребёнка, осуществляемых при осязании, и движения глаза, совершаемых при осмотре фигуры. Движения руки 3-летних детей более похожи на хватательные, чем на ощупывающие. Часто малыши, вместо того чтобы обследовать фигуру, играют с нею. Так, например, ребёнок, положив ладони на край фигуры, хлопает по ним пальцами. Ладонь при этом остается неподвижной в течение всей экспозиции объекта.
Движения рук детей 4-5 лет во многом напоминают движения 3-летних, однако появляются некоторые новые моменты. Дети также захватывают объект фалангами четырех пальцев и ладонью, лежащей на краю фигуры. Но в этом неподвижном положении рука четырехлетки находится недолго, и дети довольно быстро переходят к более активному ознакомлению с объектом, которое производится ладонью, а также передней поверхностью фаланг пальцев кончики пальцев в процессе осязания почти не принимают участия. Ощупывание производится обычно лишь одной рукой.