Начало разработки методов диагностики креативности связано с трудами Дж. Гилфорда [9]. В подходе к диагностике творчества имеются три ключевых принципа:
Предъявление человеку задачи для творческого мышления индивидуализировано, в отличие от стандартизованных инструкций в тестах.
Изучается, прежде всего, процесс порождения решения, а не конечный результат.
Проведение индивидуального исследования не исключает, как в традиционных тестах, а, напротив, предполагает активное участие экспериментатора.
Позднее понятие креативности было существенным образом пересмотрено под влиянием гуманистической психологии, представители которой рассматривали это понятие в контексте проблемы личностной зрелости, К. Роджерс, Н. Роджерс, Р. Мэй [24,36].
К концу 80-х годов сложилось несколько теоретических подходов к диагностике творчества, которые были обобщены в работах Е.П. Торренса [9]:
Основной критерий творчества – новизна, разделяющий позиции разных ученых. Некоторые признают достаточным, чтобы идея была нова для самого творца, для других авторов является обязательным критерием определение новизны в терминах культуры. В исследованиях проблемы диагностики креативности данный подход представлен работами О.М. Дьяченко и Е.Л. Пороцкой [10,27], предложившими методику оценки сказки. В данной методике использованы критерии оригинальности творческой деятельности, разработанные Дж. Гилфордом и П. Торренсом.
Подход с позиций диагностики умственных способностей дошкольников представлен, прежде всего, в работах, выполненных под руководством А.М. Матюшкина И.С. Авериной, Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой [24], адаптировавших для отечественной выборки, в том числе и для старших дошкольников, тест невербальной креативности П. Торренса. Он состоит из двух эквивалентных форм (А, В), включающих три задания:
"Нарисуй картинку" – создание рисунка на основе цветного пятна неправильной формы.
"Незавершенные фигуры" – завершение незаконченных фигур, вызывающих стереотипные ассоциации. При выполнении задания ребенку нужно создать по возможности оригинальные изображения.
"Повторяющиеся фигуры" – создание серии разнообразных рисунков за счет дорисовывания одинаковых фигур. Как показатели креативности здесь выступают продуктивность (беглость) – способность к порождению большого числа идей за ограниченное время, гибкость – способность к выдвижению разнообразных идей, оригинальность – способность к выдвижению новых, необычных идей, а также разработанность – степень детализации ответов. К данному подходу близка работа О.М. Дьяченко, предложившей методику завершения фигур для диагностики творческой одаренности дошкольников.
Е.П. Торренс выделяет также определения творчества как процесса. Некоторые методы диагностики креативности дошкольников представляют собой схемы анализа игры. Например, Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина [39] при изучении сюжетно-ролевой игры дошкольников предлагают обращать внимание на такие параметры, как инициатива в возникновении замысла игры, развитие замысла по ходу игры (чем обусловлено – влиянием случайных обстоятельств или оно является творческим развитием первоначального сюжета), инициатива ребенка в выборе игровых заместителей реальных предметов.
Другой аспект изучения детского творчества как процесса выделяет Е.С. Белова [18], которая предлагает сравнивать результаты самостоятельного творчества ребенка (например, при сочинении сказок) и при развивающей помощи со стороны взрослого. Такой подход к диагностике креативности восходит к идеям культурно-исторической теории Л.С. Выготского и, очевидно, позволяет оценить зону ближайшего развития творческого потенциала ребенка.
Вариант понимания творчества сформулирован в гуманистической психологии К. Роджерс, Н. Роджерс, Р. Мэй [24]. Такой подход к креативности предполагает прежде всего изучение внутриличностных предпосылок, наделяющих ребенка "мужеством творить".
Таким образом, сформулированное П. Торренсом понимание креативности близко многим современным исследователям, А.М. Матюшкину, Д.Б. Богоявленской и многим другим [4,24].
Итак, завершая обзор теоретических подходов к диагностике креативности, следует отметить, что представленные подходы в понимании креативности не являются взаимоисключающими, а напротив, дополняют друг друга. Креативность является многомерным и многоуровневым образованием, и поэтому все упомянутые методы диагностики креативности исследуют различные аспекты одного и того же явления. Теоретическое переосмысление имеющихся диагностических методик, применение уже разработанных схем оценки креативности в игре и продуктивной деятельности дошкольников, наряду с созданием новых методик позволит решить задачу расширения методического арсенала практиков для изучения креативности дошкольников.
1.3 Особенности общения со сверстниками у креативных дошкольников
Наиболее интенсивно коммуникативное развитие ребенка проходит в дошкольный период детства и зависит, прежде всего, от опыта общения со сверстниками. Именно этот опыт является базисом его дальнейшего личностного и социального развития. По мнению Т.Д. Марцинковской [24,37] погашение таких негативных явлений в поведении, как агрессивность, отчужденность, жестокость, враждебность, зависит и от своевременной помощи, и от полноценности развития ребенка в период дошкольного детства.
Как известно, эмоциональное общение взрослого с ребенком закладывает в нем чувство базового доверия (или недоверия) к людям и окружающему миру. В последующем это общение обуславливает его доброжелательность, коммуникативность. Интерес к общению и коммуникативная избирательность с возрастом постоянно увеличивается: до 3 лет ребенок концентрирует внимание на общении с близкими взрослыми; в 3-4 года уже обращает внимание на своих сверстников, легко меняет партнеров по игре; в 6-7 лет начинает дружить с определенными детьми. Именно благодаря общению со сверстниками формируется половая матрица поведения, самооценка, статус: появляется возможность оценить себя и сравнить свои возможности с возможностями партнеров.
Дошкольный возраст – особо ответственный период первоначального становления личности, наиболее сенситивный для развития чувств. Основы совести, справедливости, социальной активности, инициативности, творчества закладываются именно в обществе сверстников. Дети учатся ориентироваться на затруднения, огорчения сверстников, оказывать помощь.
А.С Макаренко [23] считал, что на личность можно и нужно влиять опосредованно через коллектив сверстников. По данным многолетних исследований Т.А. Репиной [35] группа детского сада выполняет целый ряд социализирующих функций:
регулирование поведения ребенка по отношению к сверстникам;
формирование ценностных ориентаций;
обеспечение социального обучения;
формирование адекватной самооценки ребенка под влияние оценки сверстников.
Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником является Ж. Пиаже [34]. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении.
Усиление интереса к данной проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 1960-х — начале 1970-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте. Было показано, что от количества и качества взаимодействия со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрастах зависят коммуникативные способности детей.
В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Бронфенбреннер [38] в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок [24] также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права.