Мотив – это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта. Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта [20].
Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Чаще всего в научной литературе мотивация рассматривается как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.
Вопрос о мотивации деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить причины поступков человека. Причем любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором – внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором – о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда соответственно говорят о диспозиционной и ситуационной мотивацияхкак аналогах внутренней и внешней детерминации поведения [19].
Внутренняя (диспозиционная) и внешняя (ситуационная) мотивации взаимосвязаны. Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситуации, а активизация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) приводит к изменению восприятия субъектом ситуации. Его внимание в таком случае становится избирательным, и субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию, исходя из актуальных интересов и потребностей. Поэтому любое действие человека рассматривают как двояко детерминированное: диспозиционно и ситуационно [19].
Мотивационную сферу человека, с точки зрения ее развитости, можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированностъ.Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов – диспозиций (мотивов), потребностей и целей. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера [19].
Гибкость мотивационной сферы выражается в том, что для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек. Скажем, для одного индивида потребность в знаниях может быть удовлетворена только с помощью телевидения, радио и кино, а для другого средством ее удовлетворения также являются разнообразные книги, периодическая печать, общение с людьми, у последнего мотивационная сфера, по определению, будет более гибкой.
Следует отметить, что широта и гибкость характеризуют мотивационную сферу человека по-разному. Широта – это разнообразие потенциального круга предметов, способных служить для данного человека средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость – подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организации мотивационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями.
Следующая характеристика мотивационной сферы – это иерархизированность мотивов. Одни мотивы и цели сильнее других и возникают чаще; другие – слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.
Следует отметить, что проблема исследования мотивации всегда привлекала внимание исследователей. Поэтому существует много разнообразных концепций и теорий, посвященных мотивам, мотивации и направленности личности. Рассмотрим в общих чертах некоторые из них.
В отечественной психологии формирование и развитие мотивационной сферы у человека рассматривается в рамках психологической теории деятельности, предложенной А.Н. Леонтьевым. Вопрос об образовании новых мотивов и развитии мотивационной сферы является одним из самых сложных и до конца не изученным. Леонтьев описал лишь один механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант названия данного механизма – механизм превращения цели в мотив). Суть данного механизма состоит в том, что в процессе деятельности цель, к которой в силу определенных причин стремился человек, со временем сама становится самостоятельной побудительной силой, т.е. мотивом [29].
Центральный момент данной теории заключается в том, что мотив, из-за которого мы стремимся к достижению цели, связан с удовлетворением определенных потребностей. Но со временем цель, которой мы стремились достичь, может превратиться в насущную потребность.
Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рамках формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его к развитию и деятельности. Интересы отражают, прежде всего, познавательные потребности человека, поэтому в отечественной психологии развитие мотивационной сферы, как правило, рассматривается в единстве с общим развитием психики человека, особенно его познавательной сферы.
Как известно, по отношению к содержанию учения мотивы разделяются на внутренние и внешние. Первые связаны с познавательными интересами детей, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками, умениями. Сила этих мотивов зависит от организации самой учебной деятельности.
Внешние мотивы идут извне, они обусловлены социальными причинами жизни ребенка: это могут быть, с одной сторон высокие гражданские побуждения, чувство долга перед Родиной и т.п., а также мотивы, имеющие более индивидуалистическую направленность, а с другой, побуждения, связанные с потребностью в постоянной деятельности, в упражнении отдельных психических функций, в том числе памяти, мышления, воображения, потребность во впечатлениях, в полнокровной эмоциональной жизни. Как правило, учебная деятельность школьинков одновременно побуждается несколькими мотивами, как внутренними, так и внешними, однако при этом некоторые из них являются доминирующими. С возрастом происходит смена доминирующих мотивов. У юношей важнейшими внешними мотивами учения и поведения являются такт мотивы, как стремление к самоутверждению в коллективе сверстников, потребность в сохранении престижа и высокой самооценки, а также стремление к самореализации, самоопределению, саморазвитию [60].
К сожалению, часто случается так, что названные потребности не находят своего удовлетворения в процессе учебной деятельности на уроке иностранного языка и, следовательно, потенциальные возможности соответствующих мотивов учения оказываются нереализованными. Причина этого кроется в непонимании того факта, что для такой реализации необходима специальная ориентация работы и общения на уроке. Так, скажем, учет стремления младших школьников занять достойное место в коллективе требует от учителя особой гибкости и осторожности в оценках и публичных суждениях, особых приемов для преодоления юношеской тревожности и застенчивости, особых форм поощрения и наказания. Точно так же для удовлетворения стремления старших школьников к самореализации недостаточно только обеспечения активной иноязычной коммуникации на уроке (что чрезвычайно важно), необходимо еще и специальное доведение до их сознания, акцентирования, например, общеобразовательного значения изучения иностранного языка.
Повышенный интерес к собственной личности, возникающий у старшеклассника, порождает потребность сравнивать себя с другими людьми, оценивать свои реальные достижения в разных видах деятельности и, как следствие, потребность в саморазвитии. Стремление к самовоспитанию, являющееся у школьников IX–XI классов, зачастую выливается в причудливые испытания воли, характера, верности, физической выносливости, победы над страхом. Индивид активно стремится наращивать свой интеллектуальный, нравственный и волевой потенциал. И учебная деятельность, в случае если она открывает для этого возможности, приобретает для него особый личностный смысл. Учитель иностранного языка должен помочь учащимся уяснить тот факт, что овладеть языком – значит не столько познать, изучить, постичь нечто, сколько развить в себе новую способность, расширить свои человеческие возможности.
Необходимо раскрывать роль усвоения иностранного языка в развитии познавательных способностей, таких, как восприятие, мышление, память. Кстати, именно на учителя иностранного языка ложится задача формирования культуры мнемической работы школьника. Так, например, желательно ознакомить школьников с известным законом распределения повторений во времени, объяснив им, что запоминание «до первого полного воспроизведения» непродуктивно, зато распределение во времени активных порыто к припоминания материала дает выигрыш во времени и повышает продуктивность запоминания на 10–20%. Говоря о внутренних мотивах изучения иностранного языка, необходимо отметить, что здесь мы находим сочетание мотивов собственно познавательных, связанных с решением мыслительных задач, предметом которых является знание, и мотивов овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Поскольку внутренние мотивы учения ослабевают в юношеском возрасте, к ним стоит, где только предоставляется такая возможность, подключать внешние мотивы самоутверждения и саморазвития [60]. Учебную деятельность учащихся – билингвистов на уроках иностранного языка можно представить как решение ряда задач: перцептивно-мыслительных (при аудировании и смысловом восприятии письменного текста), формально-грамматических (при выполнении заданий по грамматическому анализу, применению правил, межъязыковым сравнениям), речемыслительных (рационально-экспрессивных задач перехода от мысли к речи и собственно-коммуникативных задач речевого воздействия). Решение большинства задач требует серьезных усилий, и этот факт не должен скрываться от учащихся. Дело в том, что школьников привлекает атмосфера преодоления трудностей, упорства и самостоятельности. Необходимо подчеркивать проблемность решаемых задач, стимулировать возникновение интеллектуальных эмоций, подчеркивать значение совершаемых учащимися интеллектуальных усилий для их общего, умственного развития. Особое место в учебной деятельности на уроке занимают коммуникативные задачи. Отметим важную деталь: мотивация овладения иностранным языком, и в частности иноязычной коммуникативной деятельностью, и мотивация частного речевого действия на уроке – разные вещи. Очень часто мы молчаливо предполагаем, что интерес к овладению иностранным языком сам по себе достаточно мотивирует каждое частное речевое действие. На самом деле при высокой общей мотивации процесса учения, и в частности изучения иностранного языка, коммуникативная деятельность учащегося на уроке может быть мотивационно не обеспеченной. Отсутствие мотивационного звена речевого действия может вызывать в сознании учащегося-билингвиста противоестественное отчуждение двух его «я»: «я» как субъекта учения (с действенными реальными мотивами учения) и «я» как субъекта конкретного речевого действия.