Многие психологи справедливо утверждают, что если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной готовности к школе учиться ему трудно (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович). Успехи таких детей, как правило, носят крайне неустойчивый характер. Однако особое опасение вызывают те дошкольники, которые не хотят идти в школу. Некоторые из них ориентируются на печальный опыт "школьной жизни старших братьев или сестер", "не хочу, там двойки ставят, а потом дома ругают", "вот пойдешь в школу, там тебе покажут!" - вряд ли можно рассчитывать на то, что у него возникает желание учиться.
В наиболее явной форме особенности внутренней позиции детей 6-7 летнего возраста проявляются в игре в школу. Давно замечено, что центральным моментом игры у ребенка дошкольного возраста всегда становится наиболее важное и существенное для него в данный момент переживание, т.е. содержание игры всегда соответствует актуальным потребностям ребенка.
Следовательно, ребенка нужно психологически готовить к школе. Это особенно важно для 6-леток. Исследования показывают, что информация о школе, сообщаемая детям, должна быть им понятна и эмоционально насыщена. Для этого используют экскурсии в школу, беседы, рассказы о школе и учителях и т.д.
1.3 Интеллектуальная готовность ребенка к школе
В структуре психологических исследований интеллектуальная готовность изучена, пожалуй, лучше всех прочих компонентов.
Данный элемент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирается на реальные действия с предметами, их заместителями.
Достижения в развитии образного мышления подводят ребенка к порогу логики. Он уже способен устанавливать простейшие причинно-следственные связи и классифицировать объекты в соответствии с общепринятыми понятиями. Дети начинают понимать общие принципы. Связи и закономерности, лежащие в основе научного знания. Опора на реальные действия с предметами и их заместителями позволяет использовать разного рода предметные (материальные) и графические (материализованные) средства в функции модели. В последствии это становится одним из важнейших средств передачи теоретических знаний (А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, Н.В.Нижегородцева, Н.Г. Салмина, А.С.Турчин).
Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности (1;7;8;10;22;47;53). Развитие интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе предполагает:
- дифференцированное восприятие;
- аналитическое мышление (способность постижения основным признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
- логическое запоминание;
- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций (6; 24; 41).
Успешность обучения в школе зависит и от уровня владения детьми родным языком, от развития речи, на которой строится вся учебная деятельность. Освоение языковых структур, функций и форм речи (диалог, монолог) осуществляется в старшем дошкольном возрасте во взаимодействии с познавательным развитием и элементарным осознанием языковой действительности: словесного состава предложения, звуковой и смысловой сторон слова, формально-семантических отношений между словами, грамматической правильностью речи, структуры связного текста.
Развитие связной монологической речи играет особую роль в школьной готовности. С ее помощью ребенок может самостоятельно, без вмешательства взрослого изложить собственные мысли, пересказать текст. А в налаживании взаимоотношения с окружающими, установлении партнерских отношений с учителями и одноклассниками важна диалогическая форма речи. В процессе речевых занятий, а также в других видах деятельности формируется важнейшее свойство речи – произвольность, позволяющая будущему школьнику вслушиваться в обращенную к нему речь и понимать ее, сознательно анализировать языковую информацию, заключенную в учебных заданиях, планировать свои действия.
Развитие речи характеризуется также освоением синтаксиса, алфавита, единиц на разных синтаксических уровнях и правил их соединения. Это явление характеризует и процесс освоения содержания деятельности моделирования. Семиотические закономерности развития речи проявляются также и в том, что синтаксическое развитие проходит ряд ступеней или стадий: от употребления слов-предложений до развернутых высказываний. Это предполагает единство двух процессов – понимания и порождения высказывания (говорения).
Понимание, как всякое декодирование, требует идентификации предметов. В процессе понимания происходит не простое зеркальное отображение первоначальных значений, а добавление того, что может не совпадать с "авторским прочтением", т.е. система значений, в силу различий в содержании внутреннего плана сознания людей, может транслироваться в разном объеме и осознаваться с разным успехом в зависимости от ряда субъективных условий.
В силу коллективности человеческого вида, понимание и коммуникация всегда совершаются не только для самого себя, но и, прежде всего, для других (быть понятым другими, продемонстрировать свое понимание другому, и соответственно быть интересным в интеллектуальном и личностном плане кому-то другому чрезвычайно важно в любом возрасте).
Специфика освоения речи ребенком как знаково-символической системы заключается в многоуровневости этого процесса. В отличие от обучения школьного типа, не происходит заучивание алфавита и правил соединения, точнее этот процесс не выглядит со стороны таким, как, например, при первоначальном изучении иностранного языка. Совершенствование речевых структур происходит неосознанно в процессе реализации потребностей ребенка в понимании другого и взаимодействии с другими, а в утилитарном плане, в прямом воздействии и управлении его поведением с помощью "волшебных" семиотических средств (невербальных и вербальных).
Ребенок-дошкольник плохо рефлексирует различные семиотические аспекты собственной речи. Н.Г.Салмина отмечает, что компоненты знаковой ситуации не даны ребенку в речи изначально. Важным является формирование и развитие у ребенка умения выделять значащую форму, т.е. не только разъединять, но и соединять, разделяя форму и содержание, значение и объект референции, устанавливать взаимозависимости между компонентами.
В педагогической психологии в качестве общих закономерностей становления в речи дошкольника семиотической функции отмечают: 1) появление слова как компонента ситуации; 2) отделение слова от ситуации, когда оно начинает функционировать по законам, соответствующим семиотическим системам; 3) возникновение рефлексии на разделение планов (знаковая функция).
Развитие семиотической функции в изобразительной деятельности в литературе довольно часто рассматривается попутно, применительно влияния, оказываемого в процессе ее освоения на интеллектуальное развитие. Одним из немногих исследований, специально выполненных по проблеме семиотического содержания детской изобразительной деятельности является работа В.С.Мухиной (1981), считающей что, овладевая рисованием, ребенок овладевает именно знаково-символической деятельностью, поскольку она включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения.
В исследованиях В.С.Мухиной и Н.Г.Салминой были уточнены стадии детского рисования. Развитие изобразительной деятельности, по их мнению, осуществляется по двум направлениям: понимание (декодирование) изображений и создание собственных графических конструктов.
Специфическое семиотическое содержание в этой деятельности проявляется в том, что освоение ее алфавита осуществляется вначале через установление связи со словом, а лишь позднее – через установление гомоморфного соответствия реальным объектам.
Развитие изобразительной деятельности идет от индивидуальных условных знаков к схематическому изображению и далее к иконическим знакам, в которых представлены визуально значимые признаки предметов и явлений. В.С.Мухина (1981) выделяет две функции знаково-символических средств, усваиваемых последовательно в рисовании: обозначение и сообщение. Согласно Н.Г.Салминой (1988), продукты изобразительной деятельности можно рассматривать как тексты, несущие определенное сообщение, что позволяет реализовывать коммуникативную функцию. На разных возрастных этапах детства осваиваются такие функции, как обозначение, изображение, раскрытие реальности и выражение эмоционально-оценочного отношения к ней.
Процесс декодирования изображений представляет определенную трудность не только для дошкольника, но, как показано в исследованиях В.В.Давыдова (1986), - и для младшего школьника. Сложность освоения визуальных знаково-символических средств отмечают многие зарубежные и отечественные исследователи (Арнхейм и др.). Ф.Брессон объясняет этот феномен отсутствием однозначной связи между вербальными и визуальными средствами. На это может накладываться возрастная специфика дошкольного возраста. Для старшего дошкольника рисунок выступает не как объект анализа, а как повод для придумывания сюжета, т.е. на первое место выступает проблема нестабильности алфавита и синтаксиса, что делает попытки как-то измерить количество информации, вычленяемой в картинке, малопродуктивными.