Сам процес психічного розвитку, з погляду гештальтпсихології, ділиться на два незалежних і паралельних процесу – дозрівання і навчання. Один з основоположників цього напряму Коффка підкреслював їх незалежність, доводячи, що в процесі розвитку навчання може випереджати дозрівання, а може відставати від нього, хоча частіше вони йдуть паралельно один одному, створюючи ілюзію взаємозалежності. Проте, навчання не може прискорити процес дозрівання і диференціації гештальтів, а процес дозрівання не прискорює навчання.
Підведження цього підходу стосовно розвитку психіки гештальтисти шукали як в дослідженні формування пізнавальних процесів (сприйняття, мислення), так і в розвитку особистості дитини. Вивчаючи процес сприйняття, вони дістали висновку, що основні властивості сприйняття з'являються поступово, з визріванням гештальтів. Так з'являється константність і правильність сприйняття, а також його усвідомленість.
Якщо спочатку свої критичні стріли гештальтисти направляли проти традиційного «атомістського» трактування свідомості, то надалі їх головною мішенню став біхевіоризм. Намагаючись показати його однобічність, нездатність охопити своїми пояснювальними поняттями образно-смислову регуляцію поведінки, гештальтисти, проте, самі виявилися безпорадними перед цією регуляцією, бо вони, як і їх супротивники, роз'єднали образ і дію. Адже образ у гештальтистів виступав у вигляді суті особливого роду, підлеглої власним іманентним законам. Його зв'язок з реальною, предметною дією залишався нітрохи не менш загадковим, ніж співвідношення між дією і образом у біхевіористів.
Ідея іманентної трансформації «когнітивного (пізнавального) поля» безвідносно до реальної предметної діяльності створила тупікову ситуацію і в гештальтистських дослідженнях мислення людини. Цій проблемі була присвячена книга Вертгеймера «Продуктивне мислення» (1945) (вона залишилася незавершеною). Досліди проводилися над дітьми. Були використані також інтерв'ю з Ейнштейном. Виходячи із загального положення гештальтистів, що справжнє мислення є «інсайтним», а інсайт припускає схоплювання цілого (на приклад, принципу рішення проблеми), Вертгеймер виступив проти традиційної практики навчання в школі. У основі цієї практики лежала одна з двох концепцій мислення – або асоціаністська (навчання будується на зміцненні зв'язків між елементами), або формально-логічна. Обидва перешкоджають розвитку творчого, продуктивного мислення.
2. Погляди представників гештальтпсихології
Макс Вертгеймер (1880–1943) – один із засновників гештальтпсихології. Після двох років вивчення права вирішив зайнятися філософією. Захистив докторську дисертацію у Вюрцбурзькому університеті (1904). У 1910-х працював в Психологічному інституті Франкфуртського університету, де зацікавився дослідженнями сприйняття. Разом з двома асистентами, Вольфгангом Келером і Куртом Коффкою провів дослідження ефекту руху зображень, що демонструвалися на тахістоскопі, після чого опублікував в 1912 свою відому статтю «Експериментальні дослідження сприйняття руху». З 1916 по 1925 жив і працював в Берліні, після чого повернувся до Франкфурту на посаду професора. З 1933 р. Вертгеймер працює на кафедрі психології Нової школи соціальних досліджень в Нью-Йорку [1; с. 23].
Вертгеймер представляє напрям, що досліджував продуктивне мислення, направлене на рішення задач. Це можна уявити наступним чином. Є початкова і кінцева ситуація. Далі можливі два варіанти – початкова ситуація в порівнянні з кінцевою: а) має структурні порушення або пропуски (структурну незавершеність), або б) «дуже складна або безладна, або володіє простою, але заснованою на зовнішніх ознаках структурою» (недосконалість структури). Структурні особливості початкової ситуації визначають дії по її переструктуруванню (створюють «вектори… направлені до поліпшення ситуації»). Кінцева ситуація – «це такий стан, який підтримується внутрішніми силами, в якому існує гармонія взаємних вимог і в якому частини визначаються структурою цілого, а ціле – структурою частин» [6; с. 408].
Відповідно до цього Вертгеймер розрізняв вихідніситуації а) з незавершеністю структури і б) з недосконалістю структури:
а) Вихідна ситуація з незавершеністю структури. У випадку, якщо вихідна ситуація володіє структурною незавершеністю в порівнянні з кінцевою, рішення протікає таким чином. Спочатку людина повинна побачити, усвідомити проблему (тобто необхідне схоплювання структури «у світлі того, що вимагається визначити»), після чого відбувається переструктурування. Тобто «поліпшення структури» в даному випадку слід розуміти в тому значенні, що нова структура виявляється «хорошою» для вирішення. Вертгеймер відзначає, що людина часто осягає деякі структурні властивості відшукуваного цілого задовго до того, як зможе знайти його повну структуру, конкретні елементи. При переструктуруванні відбувається зміна функцій елементів.
Ось приклад того, як відбувається переструктурування ситуації з погляду завдання. Завдання: знайти суму 1+2+3+4+5+6+7+8+9+10 простим способом. Випробовуваний приходить до того, що можна скласти перше і останнє числа (1 і 10), що те ж саме, що 2 і 9, 3 і 8 і т.д., і помножити цю суму (11) на число таких пар (5). При цьому, наприклад, 9 починає сприйматися вже не як 8+1 (наступна за 8), а як 11–2 (симетрична 2 щодо типової суми пар).
б) Вихідна ситуація з недосконалістю структури. У інших випадках переструктурування ситуації не має конкретної мети, а тільки – «прагнення осягнути внутрішню структуру завдання». «У таких випадках відкриття означає не просто досягнення невідомого раніше результату, відповідь на якесь питання, але швидше нове і глибше розуміння ситуації».
Перехід від вихідної до кінцевої ситуації – лише відносно замкнутий (ізольований) процес. «Він – часткове поле в межах загального процесу пізнання і розуміння, в контексті загального історичного розвитку, усередині соціальної ситуації, а також в особистому житті випробовуваного». Початкова стадія – лише відносно початкова, кінцева – відносно кінцева.
У загальному вигляді Вертгеймер класифікує задачі таким чином (S1 – початкова ситуація, S2 – кінцева ситуація):
а) задачі з незавершеністю структури: S1 ® … ® S2,
б) задачі з недосконалістю структури: S1 ® ….
Вертгеймер помічає, що існує і третій вид продуктивних процесів, який можна зобразити так: в) … ® S2.
Це, наприклад, художня творчість. Тут S2 (результат) існує спочатку в уявленні творця лише в найзагальнішому вигляді, навіть структура цілого розгортається тільки в процесі творіння.
Курт Коффка (1886–1941) – німецько-американський психолог. Разом з Максом Вертхеймером і Вольфгангом Келером вважається одним із засновників гештальтпсихології. Навчався в Берлінському університеті у Карла Штумпфа, в 1909 році одержав ступінь доктора філософії. Також протягом одного року навчався в Единбурзькому університеті в Шотландії. Після закінчення навчання працював у Франкфуртському університеті, в 1911 році став приват-доцентом в університеті міста Гісен, де разом з Келером брав участь в експериментах Вертгеймера, присвячених вивченню сприйняття руху. У 1918 році – професор університету, пропрацював в якому до 1924 року.
З 1924 року відвідував різні американські університети, був професором Корнелського, Чиказького і Вісконсинського університетів. У 1927 році посів посаду професора коледжу Сміта в Нортхемптоне. З 1939 року – професор Оксфордського університету. Разом з Вертхеймером і Келером в 1921 році заснував журнал «Psychologische Forschung» (Психологічне дослідження). Головна праця Коффки – «Принципи гештальтпсихології» (1935) [1; с. 289].
У роботі «Основи психічного розвитку» застосував методи гештальтпсихології для дослідження психічного розвитку дитини. У цій праці він об’єднує гештальтпсихологію і психологію розвитку дитини. Особливе місце приділяється досвіду та научінню на помилках. В цілому, Коффка підкреслював взаємодію здібностей та умов оточуючого середовища, спираючись на «теорію конвергенції» В. Штерна. Книга містить багато практичних прикладів, котрі ілюструють розвиток здібностей дітей до формування і сприйняття думок, мисленнєві процеси.
Дослідження розвитку сприйняття у дітей, які проводилися в лабораторії Коффки, показали, що у дитини є набір смутних і не дуже адекватних образів зовнішнього світу. Поступово в процесі життя ці образи диференціюються і стають все більш точними. Так, у новонароджених дітей є смутний образ людини, до гештальту якої входять і голос, і особистість, і волосся, і характерні рухи. Тому маленька дитина одного-двох місяців може не взнати навіть близького дорослого, якщо він поміняє зачіску або змінить звичний одяг на абсолютно незнайомий. Проте вже до кінця першого півріччя цей смутний образ дробиться, перетворюючись на ряд чітких образів: обличчя, в якому виділяються як окремі гештальти очі, рот, волосся, з'являються і образи голосу, тіла. Розвивається і сприйняття кольору.
Спочатку діти сприймають оточуюче тільки як забарвлене або незабарвлене, при цьому незабарвлене сприймається як фон, а забарвлене – як фігура. Поступово забарвлене ділиться на тепле і холодне, і в оточуючому діти виділяють вже декілька наборів «фігура-фон». Це незабарвлене-забарвлене тепле, незабарвлене-забарвлене холодне і т.д. Таким чином, єдиний раніше гештальт перетворюється в декілька гештальтів, які вже точніше відображають колір. З часом і ці образи дробляться: у теплому виділяються жовтий і червоний кольори, а в холодному – зелений і синій. Цей процес відбувається протягом довгого часу, поки, нарешті, дитина не починає правильно сприймати всі кольори. Таким чином, Коффка приходить до висновку про те, що в розвитку сприйняття велику роль виконує поєднання фігури і фону, на якому демонструється даний предмет. Він сформульовує один із законів сприйняття, який був названий «трансдукція» Цей закон доводив, що діти сприймають не самі кольори, а тільки їх відносини.