Умственно отсталые школьники, в силу особенностей развития (неустойчивость внимания, низкий уровень развития мышления, плохая память, быстрая отвлекаемость и утомляемость) не могут длительное время внимательно слушать учителя, плохо понимают рассказанное и быстро его забывают. В связи с этим чрезвычайно важны правильный отбор материала для урока, его объем и форма сообщения.
Для понимания и запоминания сообщаемых сведений, повышения заинтересованности детей применялись средства наглядности во время беседы и рассказа. Это были коллекции ниток, тканей, бумаги, проволоки, наборы инструментов, образцы программных и внепрограммных изделий, выполненных учителем или старшеклассниками, гербарии, красочные таблицы, рисунки, фрагменты из диафильмов и т. д.
Педагог ответственно подходил к отбору наглядного материала, учитывая, что не его количеством определяется эффект беседы, а его качеством. Известно, что умственно отсталые учащиеся, не умеют планомерно рассматривать объекты, не могут самостоятельно извлечь из них информацию. Поэтому учитель руководил наблюдением детей, рассматривал с ними каждый предмет, подобранный для беседы, так чтобы в одних случаях рассматривание подтверждало то, что он уже сказал, а в других — давало новые сведения. Например, проводя беседу о применении и назначении ткани, учитель использовал стенд с изображением различных видов одежды, готовые изделия. Глядя на картинку и готовые изделия, учащиеся называют ту одежду, которую они носят, которую шьют в школьных мастерских. Рассказывая о видах тканей, применяемых для изготовления верхней одежды, белья, платья, для вышивания, учитель обращается к коллекции тканей и помогал детям определить, из какой ткани шьют ту или иную одежду и почему. При проведении бесед и рассказов привлекались учебные диафильмы. Но демонстрировались они не целиком, а фрагментами, и каждый из них разбирается по вопросам учителя. Элементарные технические знания должны постоянно закрепляться на практике, применяться при выполнении изделий.
Важное значение для трудового обучения имеет знание учащимися требований к работе в мастерской. Правила эти были следующие: вовремя приходить на занятия, организованно входить в мастерскую, работать в спецодежде, только на своем рабочем месте, бережно относиться к инструментам и оборудованию, экономно расходовать материалы, не ходить с инструментами по классу, убирать их по окончании работы. Учащиеся с первых уроков должны знать, что ничего нельзя трогать на своем столе без разрешения учителя, что начинать и прекращать работу можно только по его распоряжению, что следует выполнять правила содержания рабочего места. Формирование организационных умений на уроках труда поможет учащимся лучше усваивать и соблюдать правила работы в школьных мастерских.
Таким образом, в целом программой предусмотрено воспитание у учащихся умения самостоятельно работать. Но воспитание этого умения в наибольшей мере зависит от учителя, от того, какими методами и приёмами он пользуется. От способов объяснения учителем процесса выполнения задания зависит сознательность выполнения учащимся этого задания, что в свою очередь является одним из условий воспитания самостоятельности у учащихся в процессе трудового обучения.
Весьма важным фактором воспитания у учащихся самостоятельности в труде является привитие им навыков планирования предстоящей работы, главным образом в отношении установления последовательности выполнения отдельных операций по изготовлению изделия.
Процесс планирования начинается обычно с осмысления и уточнения трудового задания и с выбора путей средств его осуществления. Без предварительной ориентировки в условиях работы, установления определенных связей и отношений, последовательности действий: нельзя приступить к плановому выполнению трудового задания.
Вместе с тем, как показывают наблюдения, при отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя умственно отсталые школьники начинают выполнять предложенное задание без должного анализа его условий и требований и без продуманного выбора способов и последовательности действий.
Недостатки ориентировочной деятельности и связанные с ними недостатки планирования умственно отсталых школьников обусловлены в сильной мере тем, что у них не формируются необходимые способы целенаправленной деятельности.
Наиболее отчетливо несовершенство способов действий и их влияние на планирование обнаруживаются у умственно отсталых школьников при выполнении ими заданий по инструкции, по образцу и по рисунку.
В ряде случаев умственно отсталые учащиеся игнорируют содержащиеся в инструкции указания и требования, отклоняясь тем самым в сторону от поставленной задачи.
Приведем некоторые примеры, характеризующие роль инструкции в трудовой деятельности умственно отсталых школьников.
Для того чтобы выяснить, в какой мере учащиеся вспомогательной школы в состоянии пользоваться устной инструкцией на уроке швейного дела мы предложили ученикам VII класса изготовить карман и пришить клапан к его верхней части. Учащимся специально указывалось, что клапан надо пришить к определенной стороне кармана, так как ткань в полоску. Несмотря на эти указания, некоторые учащиеся пришили клапан так, что полоски на кармане оказались в горизонтальном направлении, а на клапане — в вертикальном.
При выполнении другого задания учащиеся должны были в соответствии с висящей на доске письменной инструкцией изготовить детский сарафан на бретельках. В инструкции было 8 пунктов, касающихся размеров, способов и порядка изготовления изделия. С изготовлением такого рода вещей учащиеся были хорошо знакомы, так как перед этим они уже шили такие сарафаны. Учащиеся должны были внимательно прочитать инструкцию, руководствоваться ею в работе, придерживаясь определенной последовательности действий.
В результате наблюдений было обнаружено, что большинство учащихся вовсе не пользовались инструкцией и выполняли задание по-своему, не придерживаясь необходимого плана. Многие учащиеся допустили ошибки в размерах и пользовались во время работы неправильными способами. Весьма характерно, что большинство из них обращались беспрерывно с вопросами и за помощью к учителю.
Наиболее отчетливо недостатки планирования обнаруживаются у умственно отсталых школьников при выполнении трудового задания, по краткой инструкции. Так, на уроке труда учащиеся VII класса изготовляли по краткой и развернутой инструкции нужные в хозяйстве вещи: подставку для цветов, лопатку, доску для резки хлеба. При изготовлении вещей по краткой инструкции учащимся давались лишь общие, краткие указания, а при их выполнении по развернутой инструкции — подробные объяснения и указания относительно того, как организовать работу, осуществить разметку, в какой последовательности производить те или иные операции.
Наблюдения показали, что при изготовлении вещи по краткой инструкции большинство учащихся было не в состоянии рационально организовать свою работу, самостоятельно решить возникавшие в ходе деятельности частные задачи, сделать вещи в соответствии с требованиями.
Это находило свое конкретное выражение в неумении рационально осуществить разметку изделия и произвести отдельные операции в рациональной и удобной последовательности.
Отсутствие плана и рациональной последовательности действий приводило к ухудшению качества работы в частности к значительным отклонениям от указанных в чертежах размеров.
Наблюдения показывают, что одна и та же инструкция играет различную роль в действиях умственно отсталых школьников и приводит к различным результатам в зависимости от сложности выполняемой деятельности.
Неумение пользоваться инструкцией, тенденция отходить от содержащихся в ней требований при встрече с трудностями или под влиянием случайных компонентов ситуации является одной из важных причин, почему умственно отсталые школьники не умеют самостоятельно
организовать свою деятельность в соответствии с определенным планом, придерживаться заранее намеченной последовательности действий и осуществлять их при помощи заранее намеченных способов и приемов.
Умственно отсталые учащиеся, в особенности учащиеся младших классов, пользуются неадекватными способами действия при выполнении конструктивных заданий по образцу. Это выражается в том, что задание выполняется без предварительного анализа особенностей образца — его строения, связей и отношений, существующих между отдельными его частями. В ходе работы отдельные действия и операции и полученный в конце работы продукт не сопоставляются, не сравниваются с образцом. Обнаруживаемые в процессе работы недостатки не исправляются путем сравнения с образцом, а последующие действия прилаживаются к тому, что уже сделано, хотя это явно уводит в сторону от поставленной задачи.