Овладеваятрудовыми действиями и операциями, учащиеся коррекционной школы в то же время усваивают некоторые навыки самоконтроля. Однако для того чтобы сформировать у них обобщенное умение контролировать любое трудовое действие в соответствии с поставленной целью и требованиями, предъявляемыми к изготовляемому изделию, т. е. умение осуществлять самоконтроль в процессе деятельности, необходима была специальная коррекционно-воспитательная работа со стороны учителя.
Наблюдения за учащимися коррекционной школы на уроках труда показывают, что в целом ряде случаев они не понимают важности проверки и оценки, выполняемых ими действий, что проверять и оценивать их действия должен не только преподаватель, но и они сами. Так, на наши вопросы, которые мы задавали ученицам VII класса на уроках «Хорошо ли ты сделала разметку?», «Что у тебя получилось плохо?», «Все ли ты сделал так, как надо?», — многие ученики дали такого рода ответы: «Не знаю», «Надо учителя спросить», «Плохо, у меня по труду «тройка», «Хорошо, мне за труд «пятерки» ставят». Из ответов видно, что учащиеся сами не в состоянии дать правильную оценку своей работе, что в своей оценке они исходят не из анализа того, что ими сделано, не из критического рассмотрения качества сделанной вещи, а из оценки учителя, не подкрепленной собственными обоснованиями или суждениями.
Отсутствие необходимых навыков самоконтроля является одной из основных причин слабого развития самостоятельности действий у умственно отсталых школьников. Не умея контролировать своих действий и не будучи уверены в их правильности, учащиеся вспомогательной школы то и дело обращаются с вопросами и за помощью к преподавателю труда.
Работа над формированием у умственно отсталых школьников умения контролировать свои действия в соответствии с целью и условиями ситуации имела не менее важное значение, чем работа по формированию у них исполнительских трудовых навыков.
Хорошо известно, что умственно отсталые школьники в ряде случаев соскальзывают в сторону от поставленной цели при встрече с трудностями, игнорируют требования инструкции и начинают действовать под влиянием случайных побуждений, возникающих в ходе деятельности. Известно также, что словесное перечисление учащимися вспомогательной школы требований, предъявляемых к изготовляемому изделию, ни в коем случае не гарантирует их от ошибок и неточностей в работе. Вот почему тренировка и упражнения в выполнении трудовых операций не дают должного эффекта, если они не сочетаются со специальной работой по формированию у учащихся навыков и приемов самоконтроля.
Как показали наблюдения, в процессе работы школьницы делают мало пауз с целью проверки правильности выполняемых операций и при проверке не осматривают изготовленный предмет в целом, а лишь ту его часть, где были сделаны последние операции. Это, разумеется, приводит к ошибкам и к снижению качества работы. Во избежание таких последствий учащихся коррекционной школы всячески приучали время от времени останавливаться и проверять правильность выполненных до сих пор операций.
В ряде случаев недостатки самоконтроля у умственно отсталых школьников определяются тем, что они не осознают все предъявленные к работе требования и все показатели успешности работы. Не осознавая этого, они не получают необходимой информации для корректировки. Для умственно отсталых школьников, как известно, характерна стереотипность действий, быстрая утомляемость, а для некоторых из них характерна торопливость в работе. Все эти особенности не могут не сказаться на характере их деятельности, и в частности на процессе самоконтроля. Поэтому работу по формированию самоконтроля сочетали с работой по преодолению указанных недостатков деятельности.
Для проверки результатов эксперимента учащимся давались специальные практические задания в конце прохождения разделов и тем программы. Учащимся также предлагались письменные работы, в которых они описывали последовательность выполнения того или иного задания. Выполнение практических заданий, письменные или устные ответы учащихся тщательно анализировались.
Но было бы неправильно рассматривать проблему формирования самоконтроля только как проблему обучения. Следует иметь в виду, что навыки и приемы самоконтроля формируются у учащихся не только в процессе обучения, но и в процессе воспитания и развития в широком значении этих слов. Как и другие, жизненно важные формы психической деятельности, многие навыки, умения и приемы самоконтроля формируются у нормальных учащихся под влиянием условий окружающей действительности, а у умственно отсталых учащихся только в процессе коррекционно-воспитательной работы.
Таким образом, переходим к третьему этапу экспериментальной коррекционной программы – описанию результатов и разработке практических рекомендаций.
После прохождения детьми коррекционно-развивающих занятий было проведено повторное обследование, результаты которого будут представлены в следующем параграфе данной работы.
2.3 Результаты коррекционной работы
При исследовании были выдвинуты для решения следующие вопросы:
1. В какой мере воспитанию самостоятельности у детей способствует обучение их умению давать словесный отчет о проделанной работе и рассказывать о способе выполнения предстоящей.
2. Как помогает воспитанию самостоятельности у учащихся умение планировать работу.
3. Обеспечивается ли самостоятельность в работе учащихся показом образца или рисунка.
После прохождения детьми коррекционно-развивающих занятий было проведено повторное обследование. Для проверки результатов эксперимента учащимся давались специальные практические задания в конце прохождения разделов и тем программы. Учащимся также предлагались письменные работы, в которых они описывали последовательность выполнения того или иного задания. Выполнение практических заданий, письменные или устные ответы учащихся тщательно анализировались.
Анализ данных дал следующие результаты.
На конец года уровень самостоятельности повысился. Если на начало года, лишь две девочки показали средний уровень сформированности самостоятельности, то на конец года уже четыре. В том числе по критериям:
- Понимание объяснения учителя – увеличилось на два человека по сравнению с началом года;
- Действие по инструкции, рисунку, образцу – все шесть учениц в экспериментальной группе показали положительный результат;
- По критерию – планирование результат улучшился на один пункт. Если на начало года две девочки из шести могли планировать свою деятельность, то на конец их стало три.
- Самоконтроль у девочек остался на том же уровне.
- По критерию словесный отчет результат значительно улучшился. На начало года в контрольной группе не было положительно оцененных учащихся, на конец года три девочки показали положительный результат.
Чтобы выявить уровень самостоятельности при выполнении учащимися заданий, мы предлагали учащимся одинаковые задания в начале обучения и в конце. Оно заключалось в том, что за определенное время надо выполнить разные стежки /всего 8 видов/. При этом названия стежков были написаны на доске; каждому из учеников были розданы их образцы, выполненные на кусочках ткани.
Показательным в процессе выполнения задания было то, что к концу обучения учащиеся начинали шить почти все стежки без помощи учителя. При этом они пользовались образцами, рассматривая, анализируя их и т.д. Чтобы стежки имели хороший вид, были выполнены по ровной линии, учащиеся самостоятельно и по собственной инициативе делали пометки ,выдергивали нитки, проводили линии карандашом/.
Иная картина наблюдалась вначале обучения. Здесь три ученицы не обратились за помощью к учителю, а все остальные спрашивали, как начинать стежки, как переходить от одного к другому. Ни один из них ничего не предпринял, чтобы стежки были выполнены по ровной линии. Они не рассматривали розданные им образцы, не осознали по-настоящему сути задания, поэтому не смогли выполнить его самостоятельно.
Таким образом, в целом, уровень сформированности самостоятельности у умственно отсталых школьников улучшился. Так, если на начало года низкий уровень показывали четыре ученицы, то на конец года их стало уже две, а у четырех сформировался средний уровень.
Можно сделать вывод о том, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтвердилась, в процессе проведения коррекционных занятий по трудовому обучению, направленных на увеличение уровня самостоятельности у детей с нарушением интеллекта, уровень их самостоятельности увеличился.
В результате обучения учащихся коррекционной школы по нашей методике у последних воспитывались самостоятельность и умение работать аккуратно, с чувством надлежащей ответственности. Если в начале обучающего эксперимента уровень самостоятельности составил 33,7%, то в конце обучающего эксперимента навыками и приемами самостоятельной работы овладели 66,3% учащихся. Таким образом, проведенное исследование подтвердило нашу мысль о том, что обучение учащихся умению составлять план, руководствоваться инструкциями способствует развитию у них самостоятельности. [ См. приложение №3,4]
При исследовании были выдвинуты для решения следующие вопросы:
1. В какой мере воспитанию самостоятельности у детей способствует обучение их умению давать словесный отчет о проделанной работе и рассказывать о способе выполнения предстоящей.
2. Как помогает воспитанию самостоятельности у учащихся умение планировать работу.
3. Обеспечивается ли самостоятельность в работе учащихся показом образца или рисунка.
На все вопросы мы получили утвердительный ответ.
Исходя из нашего исследования, мы сделали следующие выводы:
1. Одной из главных причин слабой подготовки учащихся к самостоятельному выполнению практических заданий по труду является несовершенство комплекса приемов и методов, которыми пользуются в своей работе учителя трудового обучения. Например, наблюдаемые нами учителя трудового обучения, объясняя учащимся процесс выполнения предстоящих изделий, проводили в достаточной степени анализ этого процесса, показывали готовые изделия-образцы, их рисунки, но не привлекали учащихся к организации планирования предстоящей работы, не учили работать по готовому плану, данному учителем. Такая организация работы по выполнению учащимися коррекционной школы конкретных практических заданий не способствует воспитанию у детей самостоятельности в труде.