Влияние сюжетно-ролевой игры на мотивацию дошкольников (стр. 14 из 23)

Рис. 24. Сравнительная гистограмма уровней мотивационной готовности контрольной и экспериментальной групп, февраль 2009 г.

Исходя из рисунка, мы можем говорить об итоговых показателях, полученных в результате проведенного вторичного обследования. Мы видим, что процентные показатели значимо отличаются друг от друга. Процентный показатель экспериментальной группы среднего уровня готовности к школе на 25% выше, чем контрольной. Важно отметить, что показатель низкого уровня готовности в экспериментальной группе ниже на 25% чем в контрольной группе.

2.3 Анализ и интерпретация результатов

Достоверность результатов проведённого исследования и сделанных на их основе выводов была достигнута нами с помощью использования метода системного и качественного анализа данных, метода корреляционного анализа, математико-статистических методов. Нами был применён математико-статистический коэффициент корреляции информационных данных Пирсона/Стьюдента, позволяющий выявить статистическую значимость (p-уровень) полученных нами в ходе психодиагностики информационных данных. Основываясь на изложенных выше математических основаниях, мы и производили корреляционный анализ полученных нами информационных результатов.

Результаты использованных методик, полученные в ходе исследования, были подвергнуты статистической обработке, которая включала в себя корреляционный анализ с использованием критерия Пирсона. Подтверждены различия между экспериментальной и контрольной группами по показателям мотивационной готовности до и после проведенных формирующих занятий.

Для того, чтобы выяснить значимость и незначимость этих показателей мы используем метод распределения признака Пирсона. Значимые различия в показателях детей имеют показатели ведущих мотивов, мотивации и внутренней позиции школьников (см. Приложение 3). Различия есть и они значимы в экспериментальной группе, которая подвергалась экспериментальному воздействию со стороны педагогической программы с использованием сюжетно-ролевых игр. Итак, мы получили значимые показатели - корреляционные взаимосвязи в экспериментальной группе. Тогда как в контрольной группе взаимосвязи между показателями ведущего мотива, мотивационной готовности и внутренней позиции школьника отсутствуют.

На основе корреляционного анализа психодиагностических результатов тестирования всей нашей эмпирической базы (выборки) можно сделать следующие выводы.

И так, рассмотрим математические данные по показателям экспериментальной группы в декабре месяце (см. Приложение 3). Мы видим, что значения находятся в интервале от 0,1 до 0,05; исходя из этих данных, мы можем говорить о тенденции к различиям у детей между показателями мотивационной готовности к школе и ВПШ (при р < 0,05 и статистическом значение равном 0,497 по Пирсону). Можно утверждать, что дети экспериментальной и контрольной групп имели примерно равные показатели, за исключением того, что у детей экспериментальной группы на 20% больше сформирована ВПШ. Чем более сформирована мотивационная готовность к школе, тем более сформирована ВПШ. И наоборот, чем ниже показатели мотивационной готовности, тем более слабо и фрагментарно сформирована ВПШ. Далее мы видим (см. приложение 1), что после проведенных занятий с сюжетно - ролевыми играми появляются значимые изменения в показателях. При помощи математической обработки данных мы видим, что после проведенных нами, формирующих мотивационную готовность детей, сюжетно - ролевых игр, обнаружена положительная взаимосвязь. Чем выше показатели ведущего учебного мотива, тем более сформирована у детей экспериментальной группы мотивационная готовность к школе (при р < 0,01 при статистическом значение 0, 599 по Пирсону). Так же, чем более значим учебный мотив, тем более сформированной и целостной является ВПШ (при р < 0,01 при статистическом значение 0, 656). Интересно и важно отметить то, что была обнаружена отрицательная корреляционная взаимосвязь в интервале от 0,1 до 0,05, таким образом, мы можем говорить о тенденции к различиям: чем более значим учебный мотив у детей данной группы тем менее значимым становится позиционный мотив (при р > 0,05 при статистическом значение - 0,471 по Пирсону). А это значит, что учебный мотив, восходящий к познавательной потребности, определяясь как ведущий, формирует у ребенка сферу познавательных потребностей и сдвигает на задний план позиционный - мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.

Анализ при помощи Т-критерия Стьюдента (см. Приложение 3) показал следующее: между двумя выборками есть значимые различия на момент второго обследования, после проведенных в экспериментальной группе занятий. Мы можем говорить о значимых различия по показателям сформированности мотивационной готовности к школе в обеих группах (р < 0,05 при статистическом значении 0,0281). Мы можем предполагать то, что дети на экспериментальных занятиях, проигрывая в сюжетно-ролевых играх определенные личностно-значимые сюжеты, и, при этом выполняя задания педагога, смогли сформировать и выработать мотивационную готовность, в отличие от контрольной группы. В контрольной группе, по-прежнему, наблюдается слабо сформированная мотивационная готовность (р< 0,05 при статистическом значении 0,027). Это свидетельствует о слабо возникающей мотивации в момент выполнения заданий педагога. Мы можем утверждать, что сюжетно-ролевая игра влияет на формирование мотивационной готовности к школе. Дети экспериментальной группы были более заинтересованы, замотивированы на протяжении всех занятий, так как прежний, ведущий игровой мотив включал внутренний интерес, чувство любопытства, активизировал детей на поиски решений трудных заданий и нахождению выходов. В следствие чего, мотивационный уровень повышался и выдвигал на первое место потребности школьника в новых ощущениях и информации, что как следствие выдвигало на первый план учебный мотив.

Далее мы можем говорить о значимых различиях по показателям сформированности ВПШ в обеих группах. Мы видим (см. приложение 2 табл. №18, 22), что показатель сформированности ВПШ в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе. Мы можем говорить о более целостной и более сформированной ВПШ в экспериментальной группе и менее сформированной ВПШ в контрольной группе. Мы можем предполагать, что, так как экспериментальные занятия строились на принципе проигрывания элементов деятельности в школьной жизни и личностно значимых ситуаций с изменение статуса ребенка, его прав и обязанностей, произошло внутреннее принятие (первый этап адаптации) в школьным правилам и порядкам при помощи сюжетно-ролевых игр. Было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием "внутренней позиции школьника", предпочитают роль ученика и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности. В контрольной же группе дети предпочитают в игре в школу роль учителя, вместо конкретной учебной деятельности (игру в перемены и т.д.).

Так же важно отметить, что при математической обработке данных двух выборок при помощи Т-критерия Стьюдента мы получили значимые различия по показателям ведущего учебного мотива (см. приложение 3). Итак, мы видим, что в экспериментальной группе после проведенных занятий преобладающим мотивом является учебный (р < 0,05 при статистическом значении 0,80, при t - 1,798), тогда как в контрольной группе данный мотив является второстепенным. У дошкольников контрольной группы учебный мотив сформирован не полностью, и присутствует в большей степени игровой мотив. Дети, обучающиеся по традиционной программе, имеют более низкие показатели мотивационной готовности. Репродуктивное обучение, которое осуществляется в традиционной программе, преследует цель - получение знаний, одобрения окружающих. В развивающих же программах (при продуктивном обучении) основным мотивом, кроме знаний, будет и сам процесс обучения при помощи сюжетно-ролевых игр. Изучение отношения детей к школе, мотивов обучения свидетельствует о том, что есть необходимость сделать процесс обучения более привлекательным.

Заключение

Актуальность проблемы данной дипломной работы, обусловлена многоплановостью практических задач, стоящих перед педагогами, занимающимися подготовкой детей к школе. Конечно, сложно охватить все концепции и подходы к исследованию мотивационной готовности старших дошкольников, сложно подробно описать и проверить многочисленные теории игр. Однако, на основании анализа научных отечественных и зарубежных литературных источников по изучаемой проблеме, можно сделать следующие выводы:

1. Мотивационная сфера личности является одним из важнейших факторов, определяющих внутреннее состояние и внешнее поведение человека.

2. Мотивация как термин и явление имеет несколько значений и изучается в самых разных смысловых аспектах, в силу чего она и трактуется авторами по-разному. Однако, общим в этих смысловых значениях является то, что мотивация всегда является побудительным процессом, реализацией в действии и поведении тех или иных потребностей, влечений. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.