Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути», который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развитие человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения».
По мнению Б.Г. Ананьева, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д. «Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например переддошкольное, дошкольное и школьное детство».
Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития.
В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. Л.С. Выготский считал, что социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».
Л.С. Выготский выделяет две трактовки развития личности: первая, разрабатываемая, прежде всего такими отечественными представителями, как А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.П. Петровский, находится в русле концепции, согласно которой, развитие есть непрерывный процесс самопродвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.
Другая трактовка развития, которую предлагает посмотреть Л.С. Выготский, находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным прорывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию.
Проведенный анализ движущих сил и условий развития личности, представленных в зарубежных концепциях, показал:
- по З. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития является врожденные влечения и инстинкты, где единственным источником психической энергии признаются биологические влечения [66];
- по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации - достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур;
- по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности», или «общественное чувство», которое и побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;
- по К. Хорни, основной источник энергии для развития личности - чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемой ими стремление к безопасности и т.д. [71].
Помимо анализа движущих сил и условий развития личности, исследователи уделяют большое внимание изучению структуры личности. В психологии существует более широкая и более узкая трактовка понятия личности. Авторы, придерживающиеся более широкого понимания личности, включают в ее структуру индивидуальные биофизические характеристики организма: инертность - подвижность нервных процессов, тип метаболизма и т.п., или, например, такие «природно-обусловленные» свойства, как свойства зрения.
Особый интерес вызывают идеи А.Н. Леонтьева, подчеркивавшего невозможность поставить знак равенства между понятиями «личность» и «индивид» ввиду того, «личность - это особое образование, «особого рода целостность», которая возникает на сравнительно поздних этапах онтогенетического развития. Это образование порождается специфически человеческими отношениями. Что касается природных индивидуальных свойств: морфологических, физиологических, а также некоторых индивидуально приобретенных особенностей человека, то они к собственно личностным свойствам не относятся, а характеризуют человека как индивида». Как мы видим, понятие личности А.Н. Леонтьева более узкое.
У сторонников широкой трактовки личности природные и общественно обусловленные аспекты личности отнюдь не выступают как рядорасположенные. Так, например, Б.Г. Ананьев говорит о различных уровнях в структуре личности, подчеркивая при этом, что биофизиологические характеристики организма входят в структуру личности, только если они «многократно опосредуются социальными свойствами личности».
В свою очередь С.Л. Рубинштейн противопоставляет «индивидуальным свойствам личности» «личностные свойства индивида», т.е. фактически выделяет в человеке собственно личностные свойства, к которым он относит свойства, обусловливающие «общественно значимое поведение или деятельность человека». Согласно С.Л.Рубинштейну, структура личности включает в себя три подструктуры: отношения и направленность как основные тенденции личности - это то, чего человек хочет; способности как человеческие возможности и потенции - это то, что человек может; характер как доминирующие и устойчивые тенденции использования, реализации и расширения возможностей - это то, что человек есть.
В работах В.Н. Мясищева в качестве основной вводится категория отношения, через описание которой автор приходит к раскрытию структуры личности и процесса ее формирования. Формирование личности представляется как процесс перехода интериндивидуальных систем связей в индивидуальные структуры личности и ее характера.
В работе французского философа-марксиста Л. Сэва подчеркивается социальный аспект существования личности. Для описаний биографии личности он предлагает понятие акта, под которым подразумевает поступок человека, имеющий те или иные социальные следствия, а Э.Фромм вводит понятие социального характера, под которым подразумеваются общие черты характера большинства членов социальной группы. Складываясь в результате «опыта и способов жизни» в группе, через систему образования социальный характер передается отдельному индивиду.
В основе структуры личности Э. Шпангера находятся типы человеческих «ценностей». В соответствии со своей идеалистической установкой Шпангер абсолютизирует эти ценности, рассматривая их как выражение человеческой природы, независимо от места и времени, без учета конкретных исторических условий.
Структура личности Г. Оллпорта и Р. Кэтелла представляет собой набор статистически независимых факторов, которые считаются отдельными чертами личности. Способ выявления и оценивания черт личности основан на изучении языка, выборе из него слов понятий, с помощью которых с разных сторон описывается личность. Путем сокращения списка до необходимого достаточного минимума, составляется полный список всевозможных личностных черт.
Таким образом, рассмотрев концепции развития личности можно отметить, что отечественные исследователи делают акцент на том, что это процесс «социализации» ребенка в определенной системе отношений и соответственно отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. Кроме того, они рассматривают структуру личности как свойства, обусловливающие «общественно значимое поведение», а так же индивидуальные биофизические характеристики организма. Зарубежные авторы в качестве движущих сил развития личности выделяют врожденные влечения и инстинкты, «индивидуализацию» от общности и «стремление к безопасности», в структуре которой учитываются ценностные ориентации человека, социальный характер его окружения и различные личностные черты.
Ряд исследователей, таких как Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.В. Запорожец, М.В. Матюхина, Ж. Пиаже, Л.С. Славина, Д. Элкинд, Д.Б. Эльконин и др., занимающиеся изучением развития личности детей, рассматривают его как развитие мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной сфер, сферы общения, самосознания, сферы социальных установок и я-концепции.
Центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы ребенка: его потребностей, желаний, стремлений и намерений.
В возрасте от 6 до 11 лет мотивационная сфера ребенка характеризуется постепенным переходом от аморфной одноуровневой системы его побуждений к иерархическому построению системы мотивов. Кроме того, как утверждает Е.П. Ильин, наблюдается тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования ребенком своего поведения. В то же время, Л.И. Божович отмечает, что в этом возрасте существует заметное преобладание мотивов над мотивационными установками, а ведущими являются «непосредственно действующие мотивы». По мнению автора, возникновение «моральных инстанций» влечет за собой те существенные изменения в его мотивационной сфере, которые способствуют формированию у него чувства долга - основного морального мотива, уже непосредственно побуждающего ребенка на конкретное поведение. При этом на первом этапе овладения моральными нормами мотивом, побуждающим ребенка к определенному поведению, является одобрение взрослых [8].
Рассуждая о мотивации учения, М.В. Матюхина пишет, что у детей обнаруживается большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром. Кроме того, при традиционной системе обучения существенных изменений в мотивации учения школьников от первого класса к третьему без специального вмешательства со стороны педагогов и родителей не происходит.