Многие исследования в психологии утверждают, что эффективность деятельности студентов зависит от взаимодействия индивидуальных особенностей и социокультурной среды. Однако они рассматривают лишь теоретические аспекты, а методики и результаты в них не представлены. Поэтому актуальность проблемы связана с малой изученностью процесса взаимодействия студента с образовательной средой (ОС) ВУЗа и последствий этого взаимодействия.
Изменение окружающей обстановки, привычных условий, сферы общения и ритма жизни, повышение требований к самостоятельности и ответственности, интенсивные умственные нагрузки вызывают хроническую эмоциональную напряженность, тревожное состояние, провоцируя снижение социально-психологической адаптации, что в свою очередь отрицательно влияет на наиболее полное личностное развитие и психическое здоровье студентов ВУЗа.
Целью исследования явилось выявление особенностей восприятия образовательной среды студентами. Мы предполагаем, что восприятие студентами образовательной среды зависит от влияния индивидуально-типологических особенностей личности. Анализ и обобщение научно-методической литературы. Психодиагностическая методика В.М. Русалова (опросник формально - динамических свойств индивидуальности).
Анкетирование по методике "Флопс" (формально-личностный опросник психологических свойств) - коллективная разработка.
В рамках проведенного нами исследования на 1-м, 3-м и 5-м курсах специальностей "Педагогика и психология", "Безопасность жизнедеятельности", "Физическая культура и спорт" с использованием опросника формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова, мы выделили 3 категории респондентов, имеющих высокие нормативные значения психомоторной (ПА), интеллектуальной (ИА) и коммуникативной (КА) активностей. Всего в эксперименте приняло участие 87 студентов.
Результаты исследования показали, что на 1-м и 3-м курсах отсутствуют высокие показатели ИА (табл.1). Очевидно, что студенты первых курсов слабо представляют себе будущую профессию. Изучая потребность в общении можно отметить, что у 41% респондентов 5-го курса выявлен высокий уровень КА, а на 1-ом курсе лишь у 34%.
Рассматривая показатели проявления интереса к профессии по 3 группам факторов (экстернальная, интернальная, коммуникативная) для студентов всех видов активностей наибольший интерес представляет экстернальная группа (ПА - 45%, ИА - 54%, КА - 48%), что возможно вызвано высокой требовательностью к качеству учебных занятий и потребностью в профессиональных знаниях. К непривлекательной группе факторов испытуемые отнесли интернальную (ПА - 29%, ИА - 31%, КА - 26%), что может быть обусловлено либо потребительским отношением к обучению, либо нежеланием самостоятельно выполнять учебные задания.
В настоящее время понятие "тревоги" и "тревожности" давно вышли за пределы психиатрии и стали привычными в психологии, физиологии и этологии, что подчеркивает общебиологическую значимость этих понятий, объединяя различные их проявления у человека.
По мнению И.Н. Михайленко, Ю.Л. Нулери, И.В. Дубровина, А.И. Захарова, Б.И. Кочубей, В.Р. Кисловской, стойкое отсутствие эмоционального благополучия приводит к формированию неустойчивой самооценке и проявляется в возникновении ситуативной и личностной тревожности, снижение психосоматического здоровья. Высокий уровень тревожности обычно сопровождается неадекватным поведением личности и снижает результативность деятельности, отмечается в работах А.М. Прихожан, А.С. Рубенштейна.
Одним из средств снижения уровня тревожных состояний личности, регуляции ситуативной тревожности и соответственно снижение социально-психологической адаптации по праву считается социально-психологический тренинг (А.С. Гормин, А.И. Захаров, В.Р. Кисловская, А. Адлер, Л. Уэндер, П. Шильдер, Т. Барроу, А. Вольф). Эффективность групповых методов работы при проведении социально-психологического тренинга подчеркивается в работах И.В. Вачкова (2003), М.Р. Битянова, В.В. Давыдова (1998). На эффективность применения групповых методов работы С.А. Бадмаев (1997) указывает, отмечая, что групповая работа дает ощутимый толчок к личностному развитию, улучшению социально-психологической адаптации, уменьшению тревожно-депрессивной симптоматики.
В своей работе мы опирались на труды А.Ф. Анн (2003), и исходили из следующего: при снижении высокого уровня тревожности в подростковом и юношеском возрасте работа должна быть направлена на формирование общения, коррекцию самооценки, преодоление внутренние конфликтов.
На протяжении четырех лет на базе СГУПС проводится социально-психологический тренинг развития коммуникативных навыков. Кафедрой профессионального обучения, педагогики и психологии были разработаны:
Методики проведения тренинга для студентов I курса;
Критерии оценки уровня адаптации и тревожности студентов;
Установлено, что:
1) Обратная корреляционная зависимость между факторами социально-психологической адаптации, личностной и ситуативной тревожностью, так как числа -0,9 (зависимость между ситуативной тревожностью и адаптацией), - 0,7 (зависимость между личностной тревожностью и адаптацией) приближенно к -1, что говорит о наличии взаимосвязи социально-психологической адаптации с личностной тревожностью.
2) Студенты с высокой личностной тревожностью проходят процесс социально-психологической адаптации сложнее, что имеет отрицательное влияние на учебный процесс.
3) Студенты СГУПС не принимавшие участие в тренинге менее адаптивны, из этой группы отчисленных студентов составило 40%.
Внедрение в процесс обучения социально-психологического тренинга, позволяет снизить уровень тревожности и повысить социально-психологическую адаптацию.
В связи с изменяющейся структурой общества обостряется проблема активности субъекта в профессии, на первый план выходит необходимость в самосовершенствовании, саморазвитии.
Потребность в самосовершенствовании является одной из составляющих личностно-профессиональной сферы субъекта. Основой ее становления является дифференцирование понятий Я-идеальное и Я-реальное.
В процессе становления профессионала часто недооценивается образ Я, студенты не могут преодолеть стереотипы собственного самовосприятия. В предыдущем исследовании были выявлены статистически значимые различия между реальным и идеальным профессиональным образом Я у студентов первого курса гуманитарного направления.
Одним из способов реализации решения проблемы является создание условий для достижения профессиональной идентичности, повышения уверенности в себе, развития компетентности, построения адекватного образа Я. В качестве таких условий могут выступать разнообразные психологические техники и технологии, активизирующие профессиональное развитие.
Разработанная психологическая технология развития профессионального образа Я строилась в соответствии с технологией, разработанной Л.М. Митиной, а также с учетом материалов специальных тренинговых групп по психологическим условиям развития профессионального самосознания (И.В. Орлова, В.Г. Маралов, Л.Б. Шнейдер, Л.Н. Макарова).
Цель данной технологии: формирование адекватного профессионального образа Я, предполагающего постоянную работу субъекта по развитию и детализации внутреннего образа профессиональной деятельности.
Структура технологии состоит из четырех стадий (подготовка, осознание, переоценка, действие). Каждая стадия включает ситуации активного взаимодействия участников, психогимнастические игры, психотехники, способствующие актуализации потребностей и возможностей участников в личностном и профессиональном саморазвитии.
Каждое занятие состоит из трех частей: разминочной (традиционно "разогревающие" упражнения, создающие соответствующее эмоциональное настроение участников), основной (планируется исходя из поставленных целей) и собственно рефлексивной (анализ, самоанализ произошедших в ходе занятий изменений). В технологии помимо упражнений, психологических техник, использовалась арт-терапевтическая методика "Коллаж", а также главный методический прием - дискуссия. Технология рассчитана на 6 занятий (12 часов).
Реальный образ приблизился к идеальному после технологии по следующим шкалам: любознательность, воображение, интуиция, эмоциональность. Расширился реальный образ по оригинальности, тем самым приблизился к идеальному.
Таким образом, за время проведения технологии удалось улучшить некоторые структурные компоненты когнитивной составляющей профессионального образа Я.
2). Продолжением исследования выступило изучение аффективного компонента профессионального образа Я-реального и Я-идеального. Использовалась методика "20 высказываний" М. Куна и Т. Макпартлэнда.
В реальном профессиональном образе после применения технологии достоверных различий не обнаружено. В идеальном профессиональном образе Я показатели деятельностной характеристики достоверно ниже, чем до технологии. Также не выявлено статистически значимых различий в интеллектуальной, поведенческой, социальной характеристиках. Студенты показали достоверно большую степень расхождения в представлениях о своем идеальном профессиональном образе Я. Увеличилось пространство семантического поля по телесно-физической и эмоционально-личностной характеристикам.
Таким образом, полученные данные подтвердили предположение о том, что разработанная технология приводит к позитивным изменениям по многим параметрам, составляющим структуру профессионального образа Я.