В дошкольном возрасте помимо общения со взрослыми дифференцируется и достигает развернутой формы общение со сверстниками, что в психологии обозначается как "сверстничество", "товарищество", "ровесничество", а в теории Ж. Пиаже называется "кооперацией", основу которой составляют отношения взаимного уважения, возможные только между равными.
В исследованиях, выполненных под руководством Лисиной, показан генезис общения со сверстниками в раннем и дошкольном возрасте. Оказалось, что:
дети от одного года до полутора лет проявляют по отношению к сверстнику только неспецифические действия, одинаковые как для сверстника, так и для игрушек (бьет рукой, тянет за волосы и др.). Дети относятся к сверстникам как к физическим предметам;
дети от полутора до двух лет начинают обращать внимание на сверстников и совершать по отношению к ним субъектные действия, обращаются к ним с выразительными жестами, эмоциями, вокализациями. Отмечаются многочисленные случаи подражания детей друг другу. Появляется чувствительность ребенка к тому, как к нему относится сверстник;
на протяжении третьего и четвертого года сверстник остается для ребенка прежде всего участником совместной предметной деятельности, при этом его индивидуальные черты остаются невидимыми для партнера;
в четыре-пять лет сверстник рассматривается как равное существо, с которым можно себя сравнивать;
к пяти - семи годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка. Старший дошкольник проявляет острый интерес к товарищам, который проявляется в форме активного подражания, стремления к соперничеству [23, c.150-151].
По мнению М.И. Лисиной, общение ребенка со сверстниками приводит к возникновению образа другого человека и параллельно - образа самого себя.
Учение. Это последний вид деятельности в дошкольном возрасте. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия вообще невозможно развитие. Л.С. Выготский различал спонтанный тип обучения - обучение, которое строится по программе самого ребенка; реактивный тип обучения - обучение, осуществляющееся по программе взрослого человека; спонтанно-реактивный тип обучения, который носит переходный характер и наиболее соответствует ребенку дошкольного возраста.
Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться. Например, он делает аппликацию и учится вырезать кружочек; взрослый показывает ему, ребенок повторяет. Такое обучение элементарным приемам и действиям, выделяясь из продуктивной деятельности, еще не содержит системы, характерной для усвоения научных понятий. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения - по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, чего хочет взрослый человек.
Основные психологические новообразования дошкольного возраста. Все психические процессы - это особые формы предметных действий. В отечественной психологии произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия благодаря формированию способов и средств ориентации. Сама ориентация осуществляется в этом возрасте на разных уровнях: материальном (или практически-действенном), перцептивном (с опорой на наглядные предметы) и умственном (без опоры на наглядные предметы, в плане представления) [37, c.82-83].
А.Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается "умственный" путь, по которому ребенку надо идти. На основе речи может быть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние на осуществление предметного действия, сигнализирует о том, "оторвалась" ли ориентировочная часть от исполнительной части действия или нет.
А.В. Запорожец, изучая развитие движений у детей, показал, что в самом простом движении у ребенка есть фаза подготовки и фаза реализации. Возникновение фазы подготовки в предметном действии повышает его эффективность. От того, как организована ориентация ребенка, зависит тот или иной результат (это можно видеть на примере восприятия сказки: от изменения композиции сказки можно добиваться различного понимания ее ребенком).
Запорожец показал, что в образовании навыка между ориентировочными и двигательными, исполнительными реакциями имеют место сложные и изменяющиеся отношения:
на ранней стадии развития ребенка предварительная ориентировка в ситуации очень незначительно влияет на результаты его действий. Дети находят решение путем проб и ошибок. На этой стадии ориентировочные реакции идут вслед за практической, исполнительной деятельностью;
на второй генетической ступени решающее значение приобретает двигательно-тактильная ориентировка в обстоятельствах. Ощупывающая рука позволяет ознакомиться с ситуацией и "учит глаз". Глаз аккумулирует ее опыт и получает возможность в дальнейшем выполнять ориентировочную функцию самостоятельно;
на следующей ступени ребенок овладевает способами чисто зрительного исследования ситуации. Глаз предвосхищает, опережает исполнительные движения. И наконец становится возможной ориентировка не только в пределах воспринимаемой, но и представляемой ситуации [39, c.39-40].
Если говорить о развитии психических процессов в дошкольном возрасте, то необходимо иметь в виду развитие способов и средств ориентации. К способам ориентации в дошкольном возрасте можно отнести экспериментирование с новым материалом и моделирование.
Экспериментирование в дошкольном возрасте тесно связано с практическими преобразованиями предметов и явлений. В процессе экспериментирования, как показали исследования Поддьякова, ребенок выделяет в объекте новые свойства и зависимости. Экспериментирование может осуществляться детьми и мысленно, в результате этого ребенок получает новые, неожиданные знания. Развитию экспериментирования способствуют задачи "открытого типа", имеющие множество верных решений.
Моделирование осуществляется в дошкольном возрасте в разных видах деятельности: игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Благодаря моделированию, построению схем ребенок становится способным к опосредствованному решению познавательных задач. С помощью различных моделей и схем ребенок материализует математические, логические, пространственные, временные отношения. Для моделирования этих отношений ребенок может использовать условно-символические изображения и даже несложные графические схемы. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам А.В. Запорожца, первый, "цокольный" этаж общего здания человеческого мышления [40, c.412-114].
В дошкольном возрасте, по данным исследований Л.А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами. Как показали исследования Д.Б. Эльконина и Л. Журовой, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка: "Дети начинают их слышать в категориальном ключе". Эталоны - это достижение человеческой культуры, "сетка", через которую человек смотрит на мир. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредствованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике [7, c.485-486].
Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, что и было показано в исследованиях Л.Ф. Обуховой, Х.М. Тепленькой, Г.В. Бурменской, выполненных под руководством П.Я. Гальперина [26, c.325].
Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А.В. Запорожцу, является изменение видов и содержания детской деятельности. Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления.
Мышление ребенка формируется в педагогическом процессе, и очень важно еще раз подчеркнуть, что своеобразие развития ребенка заключается не в адаптации, не в индивидуальном приспособлении к условиям существования, а в активном овладении ребенком способами и средствами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста.
Запорожец писал, что формы детского мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) не представляют собой возрастных стадий его развития. Это скорее стадии овладевания некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности. Поэтому, хотя они и соответствуют в целом определенным возрастным группам и хотя наглядно-действенное мышление появляется раньше, чем мышление наглядно-образное, эти формы не связаны с возрастом однозначно [1, c.212].