Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннемдетстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурнымиособенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различныевиды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организациивозникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания идеятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, внаибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новыеуровни, которым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.
В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носитмножественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров — произвольности и вербальности — в развитии указанных функций могутбыть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественныеформы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития нетолько в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие техпсихических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) икоторые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.
В современной научной литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста [48; 49; 67], содержится обширный материал овозрастной динамике различных психофизиологических функций. При соотнесении образных и вербальных компонентов функций, а также их произвольных инепроизвольных видов отчетливо проявляется гетерохрония. При этом характерно то, что вербальные и произвольные виды по темпам своего развития опережаютобразные и непроизвольные компоненты психофизиологических функций [48; 67]. Вместе с тем в изменениях вербальных и произвольных компонентов функций внаибольшей степени выражена неравномерность и ускорение темпа нарастания их продуктивности с возрастом.
Психофизиологические функции, их образные компоненты в это время развиваются при непременном участии речи в различных еепроявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смыслаявлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности. Поэтому в первоначальном естественном виде психофизиологические функции, приналичии достаточно большого словарного запаса и развитой речи у ребенка, в это время встречаются крайне редко. Речь не только углубляет процесс познанияпредметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов. Благодаря речи и многообразию ее ролей складываются различные типысоциализации индивидных структур и прежде всего в сфере психофизиологических функций.
В развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит становление и рост еецелостности, а с другой — проявляется детализация и структурность перцептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность вычленять форму объекта.В результате проведенных экспериментов с детьми 4–7 лет С. Г. Якобсон пришла к выводу о том, что «только к 6 годам дети начинают справляться с задачейвыкладывания контура фигуры без ошибок. Младшим детям решение этой задачи почти совершенно недоступно. Она или вызывает отказ, или решается с очень грубымиошибками... Как правило, дети руководствовались не образом формы в целом, а каким-нибудь одним или двумя отличительными признаками. Это проявилось в том,что дети всегда выкладывали фигуру, начиная с той ее части, которая воспроизводит наиболее характерную ее черту» [71, с. 84].
В исследовании Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и А. Г. Рузской [14] получены практически аналогичные результаты, но с помощьюдругих методов, путем киносъемки движения глаз ребенка при ознакомлении его с плоскостными фигурами и при последующем их опознании. В 3 года ребенокосуществляет движения глаз «внутри» фигуры при малом числе фиксаций (1–2 движения в 1 сек). В 4 года число фиксаций глаза при прежнем характере движений«внутри» объекта увеличивается в 2 раза. В 5 лет изменяется тип движений при сохранении их общего количества: зрительно обследуется определенная частьконтура предъявленных фигур. Лишь в 6 лет происходит движение глаза по контуру при тщательном ознакомлении с фигурой (4,0 движений в 1 сек). Развитиеосуществляется по линии все более адекватного выделения специфического содержания в соответствии с задачей: резко меняется временной режим движений(число фиксаций и способы обследования объекта). Между тем уже в 3 года дети умеют следить по контуру за указкой, что свидетельствует о высокой обучаемостив этом возрасте. Значительное сокращение числа движений глаз (с 3,5 до 2,7 в 1 сек.) при переходе от ознакомления к опознанию имеет место лишь в 6 лет. Этоозначает, что только в данном возрасте происходит истинное опознание уже знакомого ранее объекта. В более ранние годы, напротив, время при опознаниизнакомого объекта увеличивается в 1,5–3 раза. Следовательно, первичное знакомство с объектом носит несовершенный характер в смысле вычленения формы, иизучение его продолжается в следующей серии экспериментов, когда требуется опознать уже известную фигуру. О формировании способности вычленять фигурысвидетельствуют также наши опыты по выделению контурных объектов из нескольких пересекающихся фигур. Способность детей выделять объекты по форме и контуруозначает формирование целостности восприятия.
С 5–6 лет наступает переломный момент и в развитии структурности. Так, А. А. Прессман [47] установила, что детям до 5 лет труднопостроить плоскостную фигуру из отдельных ее частей. Такого рода задачи решаются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, когда происходитусиление-роли зрения в предметных действиях и развитие его контрольно-измерительных функций. О развитии способности к выделению исоотношению между собой структурных элементов в сложных объектах свидетельствуют также результаты исследования Л. А. Венгера [13]. На 3-м годудети решали задачу выбора объектов при минимальной величине их различий. И только на пятом году жизни они оказывались способными успешно решать задачи повыбору сложных многокомпонентных фигур.
Естественный путь развития перцепции заключает в себе процессы роста и усиления ее основных свойств, их качественныепреобразования. Способность дифференцировать объекты по форме, определять их структурные особенности интенсивно растет в дошкольном возрасте. Этаспособность является вместе с тем результатом качественной перестройки способов перцептивных действий. К этому следует добавить, что ускоренное развитиеосновных характеристик перцепции и сенсорики осуществляется под усиленным влиянием речи в ее многообразных проявлениях [24; 54].
Другая линия в развитии перцепции выражена в том, что появляются разного рода новообразования, которые являются результатомсоциальных воздействий и осуществляются также посредством речи. К ним относится усвоение социальных перцептивных эталонов геометрических фигур, цветовогоспектра, темперированного музыкального строя [24]. Существенным новообразованием в дошкольном периоде является высшая социализированная формаперцепции — наблюдение, которое связано с формированием определенных способов его осуществления и носит целенаправленный характер, когда ребенок начинаетвыступать в качестве субъекта познавательной деятельности. Социальные формы перцепции формируются в процессе взаимодействия не только с предметным миром,но и с человеческим окружением. На основе предпосылок, складывающихся в раннем детстве, в дошкольном периоде социальная перцепция приобретаетструктурированный характер И свою специфику [10].
В дошкольном возрасте образуются два основных функциональных уровня памяти. Причем, высший социальный уровень начинаетподчинять себе низший, хотя в определенных условиях последний может сохранять свою самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К первичномууровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продолжает интенсивно расти. Хотя узнавание и образные виды памяти относятся к наиболееэлементарным, индивидным характеристикам психики, их становление опосредуется социальными факторами и прежде всего речевой функцией, поскольку объекты,окружающие ребенка и сохраняющиеся в его памяти, имеют название, вербализованы, а их запоминание начинает носить произвольный характер. Многочисленные исследованияпамяти в дошкольном возрасте и в раннем детстве свидетельствуют о том, что в процессе социализации интенсивно формируется новый социальный уровень памяти сновым принципом функционирования. Теперь содержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом — произвольное регулирование процессазапоминания и воспроизведения. Трудность различения этих уровней заключается в существовании разнообразных переходных форм проявления социальности, т. е.степени участия вербальных компонентов и произвольного механизма регулирования процессов памяти.