Развитие воображения у подростков (стр. 3 из 6)

Они еще не умеют систематично и строго доказывать свои утверждения. Этот подэтап был назван зарождающимся формально-операционным мышлением. В это время подростки уже могут выполнять формальные операции, но не во всех ситуациях. Достигнув стадии III-Б, они обретают способность формулировать более изящные обобщения и выводить более общие законы, а самое главное — могут спонтанно доказывать свои утверждения с помощью систематичных рассуждений, так как понимают важность метода мышления (Muuss, 1988). Этот подэтап — истинная, или подкрепленная стадия формально-операционного мышления, когда подросток или взрослый демонстрирует его в самых разнообразных ситуациях. Многие люди так и не достигают второго подэтапа, останавливаясь где-то на подэтапе III-A и мысля формально зачастую лишь в знакомых ситуациях.

Овладение формальными операциями не происходит раз и навсегда. С 11—12 до 14—15 лет наблюдается значительное изменение, систематизация и формализация процесса мышления. В течение этих лет значительно усложняются задачи, с которыми может справиться индивид, а по достижении подэтапа III-Б вновь устанавливается равновесие (Muuss, 1988).

Некоторые подростки и взрослые так и не достигают стадии формальных операций в силу ограниченности своих интеллектуальных способностей или слабого культурного развития. Элкинд (1967) называет последнюю стадию покорением мысли. В это время мышление подростка начинает коренным образом отличаться от мышления ребенка (fidget, 1972). Ребенок осваивает конкретные операции и с их помощью оперирует классами, отношениями и числами, но сложность этих операций никогда не превышает элементарного уровня логических “группировок” или сложения и умножения числовых групп. Дети никогда не включают эти операции в единую общую систему формальной логики. Однако подросток уже способен наложить логику " деяний на логику классов и отношений. Другими словами, на стадии формальных операций подросток может с помощью индуктивных рассуждений рематизировать свои мысли и подвергнуть их критическому анализу, эмулировать определенный взгляд на них. Более того, он может провести свои теории с помощью логических и научных методов, учитывая сразу несколько переменных, и открывать для себя истины научно, путем дедуктивных рассуждений (Inhelder and Piaget, 1958). В этом смысле подросток сможет принять на себя роль ученого, так как способен строить теории, и проверять их.

Приведенный ниже пример демонстрирует разницу между детским подходом к проблеме и логичным, систематическим подходом подростка: Е. Пил спросил детей, что они думают о таком событии: “Только храбрым летчикам разрешается летать над высокими горами. Пилот одного истребителя, пролетая над Альпами, врезался в канатную дорогу и порвал главный трос, из-за чего несколько кабинок упали вниз на ледник. Погибло несколько человек”. Ребенок с конкретно-операционным мышлением ответил: “Я думаю, этот пилот не очень хорошо летал”. Ребенок, мышление которого находилось уже на уровне формальных операций, высказал другое Мнение: “Может быть, он не знал, что на его пути находится канатная дорога, или летел слишком низко. Возможно еще, что перед стартом или уже во время полета у него испортился компас, поэтому он сбился с курса и врезался в трос”.

Ребенок с конкретно-операционным мышлением полагает, что если произошло столкновение, значит, пилот был плохим: ребенок с формально-операционным мышлением рассматривает все причины, которые могли вызвать аварию. Ребенок с конкретно-операционным мышлением принимает гипотезу, которая кажется ему наиболее вероятной. Ребенок с формально-операционным мышлением конструирует все возможности и проверяет их одну за другой (Kohlberg and Gilligan, 1971, pp. 1061,1062). [9]

§4 Роберт Селман: социальное познание

Социальное познание — это способность к пониманию социальных отношений. Это умение понимать других людей, их эмоции, мысли, намерения, поведение в обществе и общие точки зрения. Все человеческие отношения основаны на социальном познании. Чтобы уживаться с другими людьми и понимать их, необходимо представлять себе, что они думают и чувствуют Feldman and Ruble, 1988; Gnepp and Chilamkurti, 1988).

Способность к такому пониманию развивается медленно, поэтому встает вопрос о том, аналогичны ли способы получения социальных и предметных знаний. Не вызывает сомнений, что и те и другие знания приобретаются методом проб и ошибок, с помощью наблюдений, исследований, эмпирического опыта и открытий. Но процесс приобретения социальных знаний протекает труднее. Предметные знания объективны и основаны на фактах. Социальные могут носить условный характер и определяться специфической социальной ситуацией, а также общественными, культурными или даже субкультурными установками и ожиданиями. Поскольку социальные законы менее единообразны, менее специфичны и сильнее зависят от ситуации, чем предметные явления, — их сложнее прогнозировать и понимать.

Какова связь между умением решать социальные проблемы и другими ког-нитивными способностями, такими как интеллектуальные и моральные качества? Человек, блестяще решающий интеллектуальные проблемы, вовсе не обязательно обладает такими же способностями к решению социальных проблем. Некоторые люди, обладающие высокими показателями интеллекта, бывают совершенно беспомощны в социальных отношениях. Это свидетельствует о том, что для формирования межличностных отношений нужны не те когнитивные способности, которые оцениваются общепринятым тестом на IQ. Умению решать социальные проблемы можно научиться, причем успех обучения не зависит от интеллектуальных способностей. Шуре и Спивак, разработавшие программу обучения искусству межличностных отношений, обнаружили, что наступающее в результате обучения улучшение социальной адаптации ребенка не зависит от уровня его интеллекта (Shure and Spivak 1980). Селман заключает: “Развитие социальных представлений, аргументации и мышления, то есть социальное познание, происходит отдельно от развития несоциального познания, хотя нельзя считать эти виды познания совершенно независимыми друг от друга” (Selman, 1980). Существуют, однако, данные, свидетельствующие о том, что люди с прекрасными способностями к моральным рассуждениям проявляют также отличные способности к социальному познанию (Muuss, 1982).

Принятие социальной роли

Одной из наиболее полезных моделей социального познания является модель Роберта Селмана (Selman, 1977,1980), который разработал теорию принятия социалъной роли (рис. 2.2). Под принятием социальной роли Селман понимал развитие способности относиться к себе и другим как к субъектам, реагировать нa действия окружающих так же, как на свои собственные, и рассматривать свое поведение с точки зрения других людей. Селман выделял следующие пять стадий развития:

Стадия 0. Стадия недифференци-рованного эгоцентризма (с рождения до 6 лет). Примерно до 6 лет дети не могут провести четкой границы между своей собственной интерпретацией социальной ситуации и точкой зрения другого человека и не понимают, что их восприятие может быть неправильным. Отвечая на вопрос об ощущениях другого человека в какой-либо ситуации, они описывают свои собственные ощущения.

Стадия 1. Дифференциальная стадия, стадия субъективной перспективы, или социально-информационная стадия (от 6 до 8 лет). Ребенок начинает осознавать тот факт, что у других могут быть иные взгляды на социальную ситуацию, но он еще плохо понимает причины возникновения разных точек зрения (LeMare and Rubin, 1987). Ребенок считает, что если бы другие люди обладали той же информацией, что и он, то они испытывали бы одинаковые с ним чувства. Однако он начинает отличать преднамеренное поведение от непреднамеренного и оценивать причины поступков (Miller and Aloise. 1989). Он способен интерпретировать намерения, чувства и мысли других людей, но не понимает, что посторонние могут скрывать свои подлинные чувства, и основывает свои выводы на наблюдаемых явлениях, которые могут не соответствовать истине.

Стадия 2. Стадия саморефлексивного мышления, или взаимной перспективы (от 8 до 10 лет). Ребенок понимает, что о нем думает другой человек, и может принять роль субъекта. Таким образом, главным отличием второй стадии от первой является появление способности мысленно отстраниться от самого себя и принять точку зрения другого. На этой стадии индивид может делать заключения о перспективах других людей; может анализировать собственное поведение и его мотивы с точки зрения другого человека.

С появлением такой способности приходит осознание того, что в абсолютном смысле ни одна индивидуальная социальная перспектива не может считаться правильной или истинной. Иными словами, точка зрения другого человека может быть столь же верна, как ваша собственная. Однако развивающаяся способность к принятию взаимных ролей на данной стадии является лишь двусторонней; роли принимаются последовательно, а не одновременно. В предподростковом возрасте ребенок мыслит в рамках системы координат, учитывающей только два лица: “Я думаю — ты думаешь”, — и не может принять более общую перспективу третьего лица (Muuss, 1982,1988).

Стадия 3. Стадия перспективы третьего лица, или общей перспективы (от 10 до 12 лет). На этой стадии ребенок может видеть свою перспективу, перспективу своего партнера и строить предположения о точке зрения нейтрального третьего лица. Он может видеть себя как в роли объекта, так и в роли су5ъекта, наблюдая за собой с третьей точки зрения. Он может понять и еще более обобщенную перспективу, которая возникает в восприятии “осредненного члена группы. Дружба теперь воспринимается не в качестве источника взаимных удовольствий, а как серия взаимодействий, происходящих в течение длительного периода. Основой конфликтов представляются различия в личностных характеристиках их участников (Muuss, 1982).