ПЛАН
1. Вступление (понятие возраст).
2. Возрастные кризисы.
2.1 Кризис одного года.
2.2 Кризис трёх лет.
2.3 Кризис семи лет.
3. Заключение.
ВСТУПЛЕНИЕ
Возраст-это ключевое понятие для проектирования систем развивающего образования и соответственно - для периодизации нормативного развития человека в течение всей (индивидуальной) жизни. Основой понимания возраста может служить представление о соотношении генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого (И.С. Кон), что неодинаково у разных индивидов, относимых к одной возрастной когорте.
Возрастные категории имеют не одну, а три системы отсчета:
1)ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ (т.е. что может, и что не может делать ребенок в определенном возрасте - это соответствует представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях);
2)ВОЗРАСТНАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ ОБЩЕСТВА (что должно и что не должно делаться в рамках данного возраста - это соответствует возрастному делению поколений и соответствующим социокультурным нормативам);
3)ВОЗРАСТНАЯ СИМВОЛИКА КУЛЬТУРЫ (что соответствует, и что не соответствует данному возрасту - понимается как совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений).
В противовес традиционным представлениям возраст - не структура или результат, а ФОРМА РАЗВИТИЯ. Развитие оформляется и результируется в возрасте, именно поэтому возраст ОБРАЗУЕТСЯ как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой и замещаться ею.
Соответственно, освоение возрастного пространства и переход от одного возрастного этапа к другому не осуществляются автоматически, "естественным" путем, а специально организуются в соответствии с решением совершенно определенных задач развития человеческой субъективности, задач, которые решают также вполне определенные исторические субъекты - участники этих событий. Именно в этом пункте представления о процессуальности развития должны быть дополнены и обогащены представлениями о ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗВИТИЯ всего универсума человеческих способностей.
Сегодня уже очевидно, что культивирование в разных возрастных периодах специфических форм совместной образовательной деятельности в детско-взрослых общностях не определяется формальными социальными требованиями. Это деятельность - развивающая и образующая - должна специально проектироваться в качестве возрастно-нормативной в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров развития человеческой субъективности.
В разработанной схеме периодизации развития и номенклатуры возрастов (В.И. Слободчиков, 1991) именно возраст является исходной ЕДИНИЦЕЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ развивающего образования, т.е. построения в соответствии с целями и задачами развития его нормативных моделей.
Общие границы поколения не совпадают с границами какого-то возраста (возрастной когорты), более ранний возраст в определенный момент "догоняет" более поздний и входит в новое поколение. Само же поколение остается "в себе как есть" (безотносительно к составу конкретных возрастов) вплоть до ухода с исторической сцены.
Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни чрезвычайно просто и легко. Он был изучен раньше всех остальных критических возрастов, но его кризисный характер не был подчеркнут. Речь идет о ходьбе, о таком периоде, когда о ребенке нельзя сказать, ходящий он или не ходящий, о самом становлении ходьбы, когда, употребляя высоко диалектическую формулу, о становлении этой ходьбы можно говорить как о единстве бытия и небытия, т. е. когда она есть и ее нет. Всякий знает, что редкий ребенок начинает ходить сразу, хотя есть и такие дети. Более тщательное изучение такого ребенка, который сразу начинает ходить, показало, что обычно в этом случае мы имеем дело с латентным периодом возникновения и становления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую и после начала ходьбы наблюдается потеря ее. Это указывает, что полного созревания ходьбы еще не произошло.
Ребенок в раннем детстве - уже ходящий: плохо, с трудом, но все же ребенок, для которого ходьба стала основной формой передвижения в пространстве.
Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.
Второй момент относится к речи. Здесь опять мы имеем такой процесс в развитии, когда нельзя сказать, является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и ее еще нет. Этот процесс тоже не совершается в один день, хотя описывают случаи, когда ребенок сразу заговорил. И тут перед нами латентный период становления речи, который длится примерно 3 месяца.
Третий момент - со стороны аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их гипобулическими реакциями. Под этим имеется в виду, что в связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим, «невоздержания», на языке авторитарного семейного воспитания. Эти явления Кречмер и предложил назвать гипобулическими в том смысле, что они, относясь к волевой реакции, представляют качественно совершенно другую ступень в развитии волевых действий и не дифференцированы по воле и аффекту.
Такие реакции ребенка в кризисном возрасте иногда выявляются с очень большой силой и остротой, особенно при неправильном воспитании. Обычно ребенок, которому в чем-нибудь отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастание аффекта, заканчивающегося часто тем, что ребенок ложится на пол, начинает неистово кричать, отказывается ходить, если он ходит, бьет ногами об пол, но ни потери сознания, ни слюно-истечения, ни энурезиса, ни других признаков, характеризующих эпилептические припадки, не бывает. Это только тенденция (которая и делает реакцию гипобулической), иногда направленная против известных запретов, отказов и т. д. и выражающаяся, как ее обычно описывают, в некоторой регрессии поведения; ребенок как бы возвращается к более раннему периоду (когда он бросается на пол, барахтается, отказывается ходить и т. д.), но использует он это, конечно, совершенно иначе.
Первым, кто описал автономную детскую речь и понял и оценил ее огромное значение, был, как это ни странно, Ч. Дарвин (1881), который прямо не занимался вопросами развития ребенка, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, следя за развитием своего внука, что, прежде чем перейти к языковому периоду, ребенок говорит на своеобразном языке. Своеобразие заключается в том, что, во-первых, звуковой состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава наших слов. Эта речь моторно, т. е. с артикуляционной, с фонетической стороны, не совпадает с нашей речью. Это обычно такие слова, как «пу-фу», «бо-бо», иногда обломки наших слов. Это слова, которые по внешней, звучащей форме отличаются от слов нашего языка. Иногда они похожи на наши слова, иногда резко с ними расходятся, иногда напоминают наши искаженные слова.
Второе отличие, более существенное и более важное, на которое обратил внимание Дарвин, то, что слова автономной речи отличаются от наших слов и по значению. Известный пример Дарвина часто цитируется в учебниках. Его внук, однажды увидя утку, плавающую на пруду, подражая ли ее звукам, или названию, данному взрослым, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую по воде. Затем мальчик стал называть теми же самыми звуками молоко, пролитое на столе, всякую жидкость, вино в стакане, даже молоко в бутылочке, очевидно, перенося это название из-за того, что там была вода, жидкость. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие круглые блестящие предметы, напоминающие монеты (пуговки, медали), стали называться «уа».
Таким образом, если бы мы записали значения слова «уа» у ребенка, то мы нашли бы какое-то первоначальное значение, от которого происходят все остальные (утка на воде). Это значение почти всегда очень сложно. Оно не расчленено на отдельные качества, как значения отдельных слов, такое значение представляет собой целую картину.
Можно привести много примеров значения автономного слова «пу-фу». Оно означает бутылку с йодом, сам йод, бутылку, в которую дуют, чтобы получить свист, папиросу, из которой пускают дым, табак, процесс тушения, потому что там тоже надо дуть, и т. д. Слово, его значение охватывает целый комплекс вещей, которые у нас никак не обозначаются одним словом. Эти слова со стороны значений не совпадают с нашими словами, ни одно из них не может быть полностью переведено на наш язык.
С автономной речью никогда не происходит так, что ребенок умеет сказать йод, бутылка, папироса, что он умеет не только сказать и различить постоянные свойства предметов (йода, бутылки и т. д.), но только из каприза продолжает говорить «пу-фу». На самом деле ребенку недоступны и наши слова, и наши понятия.
Таким образом, мы нашли две черты, которые выделяют автономную детскую речь из общего хода развития языка ребенка. Первое отличие - фонетическое строение речи, второе - смысловая сторона детской речи.
Отсюда вытекает третья особенность автономной детской речи, которую по достоинству оценил Дарвин; если эта речь в звуковом и смысловом отношениях отличается от нашей, то и общение с помощью такой речи должно резко отличаться от общения с помощью нашей речи. Общение возможно только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов. Не правда ли, мы с вами, не зная всей истории слова «уа», не поняли бы, что оно означало у внука Дарвина.
Наконец, последняя, четвертая из основных отличительных особенностей автономного языка заключается в том, что возможная связь между отдельными словами также чрезвычайно своеобразна. Этот язык обычно аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у нас это осуществляется при помощи синтаксиса и этимологии). Здесь господствуют совсем другие законы связывания и объединения слов - законы объединения междометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний, которые мы издаем иногда в сильном аффекте и волнении.