. Постановка проблемы
Психологическую готовность ребенка к школе можно определить как некоторый уровень психического развития ребенка, необходимый дляшкольного обучения. Причем следует подчеркнуть многокомпонентность данного образования. В психологической литературе, посвященной анализу школьнойзрелости, чаще всего называются следующие элементы психологической готовности: интеллектуальный, личностный и волевой. На данный момент разработан рядпсиходиагностических методик, позволяющих определить степень готовности ребенка к обучению в школе (Венгер Л.А., Витцлак Г., Гуткина Н.И., Кравцова Е.Е. идр.). Например, в методиках, разработанных Венгером Л.А.(2), Гуткиной Н.И.(3), акцент сделан на таких компонентах школьной зрелости, как развитие интеллекта,мелкой моторики, а личностная готовность сведена, в основном, к мотивационной. Как нам видится, это, скорее всего, связано с тем, что степеньинтеллектуального развития, зрительно-моторную координацию легче подвергнуть исследованию с помощью психологической методики, определить меру еесформированности.
Личностную готовность “измерить” гораздо сложнее, хотя ее важность и значимость вряд ли кто-либо станет отрицать. По даннымразных исследователей от 15 до 40% учащихся начальных классов находятся в состоянии дезадаптации (4, с.6). Одной из причин такого состояния называютличностную неподготовленность ребенка к школе, где обучение подразумевает коллективный характер деятельности. Следовательно, будущий школьник долженобладать рядом навыков, таких как общение со взрослыми и ровесниками, нахождение своего места в группе детей; знанием определенных норм и правилповедения и общения; умением верно оценить свои реальные и потенциальные возможности (способность к самооценке). Наибольшие сложности, как правило,испытывают дети, не посещавшие детский сад, круг общения которых ограничен близкими взрослыми, а опыт совместной деятельностии общения со сверстникаминезначительный. Разработка и испытание конкретных психодиагностических методик, позволяющих исследовать личностную готовность ребенка к школе, а также цикларазвивающих занятий - следующий этап работы. В этой статье будет проведен теоретический анализ данного компонента школьной зрелости. Чтобы раскрытьсодержание личностной готовности, необходимо обратиться к самому понятию личность, основным личностным новообразованиям дошкольного возраста.
Анализ психологической литературы показывает, что существуют различные определения личности, в каждом из которых особое вниманиеуделяется одной из сторон личностного развития. По-видимому, затруднительно будет дать такое определение, которое бы было принято большинством психологовразных школ и направлений. Такое положение с понятием “личность” побуждает к тому, чтобы дать наиболее приемлемое в данном случае определение, необходимоедля содержательного наполнения понятия личностной готовности. Ограниченность такого определения может вызвать ряд возражений, но в рамках решения конкретныхзадач - это неизбежно, поскольку нельзя объять необъятное. В своей работе мы придерживаемся следующего понимания личности как системного качества индивида,включенного в общественные отношения. Формирование этого качества происходит в ходе совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками, впроцессе социализации и воспитания.
Для самого человека личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формированиеличности ребенка. В процессе игры, как ведущей деятельности в дошкольном детстве, ребенок опробует разные социальные роли, учится подчинять своидействия правилам. Это способствует дифференциации в сознании ребенка двух планов его образа-Я - Я-реального и Я-идеального. У старшего дошкольника появляетсяспособность к адекватной самооценке, в основе которой лежит оценка действий ребенка взрослым. Можно предположить, что при отсутствии различениявышеназванных планов образа-Я у ребенка возникают трудности в восприятии требований, предъявляемых к нему в процессе обучения, а также следовании им иадекватности оценки результатов своих действий. В качестве дополнения к мотивационному компоненту личностной готовности, пожалуй, можно добавить ещеследующий - уровень развития самооценки, соотнесенного с дифференцированностью восприятия образа-Я.
Также представляется возможным выделить социально-психологическую готовность в качестве компонента школьной зрелостиили одного из элементов личностной готовности, поскольку исследование развития личности ребенка вне социального или, точнее, социально-культурного контекставряд ли в полной мере отражает содержание такого сложного понятия как личность. Отсутствие анализа социально-психологической составляющей школьной зрелости,вероятно, связано с позицией, которую занимают социальные и возрастные психологи. Исследовательские интересы первых распространяются, в основном, надетей, начиная с подросткового возраста, и взрослых. Вторые же, в свою очередь, мало уделяют внимания первым шагам ребенка в познании своего социальногоокружения, нахождении своего места в социуме, механизмам построения ребенком социального образа-Я.
В структуре социально-психологического компонента личностной готовности можно выделить следующие подструктуры:
· коммуникативную компетентность,
· социальную компетентность,
· языковую компетентность.
Использование понятия компетентности связано с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии. Следовательно,таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово компетентность обозначает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальнаякомпетентность - это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний напрактике.
Под языковой компетентностью следует понимать такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общениясвободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко -компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт, как со своимисверстниками, так и со взрослыми.
Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:
· знание (наличие некоторого объема информации),
· отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформацияи др.),
· выполнение (реализация знаний на практике).
Здесь невольно напрашивается вопрос - можно ли называть компетентностью лишь знание и отношение к этому знанию без непосредственногоего применения? - Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность какосведомленность. Все же, когда речь идет о социальном знании, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, содной стороны, а с другой - у человека возникают сложности с функционированием и самореализацией в социуме.
Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, кокончанию дошкольного детства имеют некоторый уровень развития, определение которого и может быть целью специального исследования.
Наблюдения за детьми, изучающими в дошкольном возрасте один или даже два иностранных языка, позволяют выдвинутьпредположение, что у этих детей коммуникативная компетентность выше, чем у детей, которые обучались только родному языку. Известно, что механизмы, лежащиев основе овладения иностранным языком, у взрослых и детей различны. Но в обоих случаях при изучении другого языка происходит расширение социокультурногоконтекста, своя культура и свое социальное окружение воспринимаются уже не так изолированно. У ребенка (как и у взрослого) появляется тенденция к сравнению, апозднее и к более глубокому пониманию существующих сходств и различий.
Хотелось бы высказать те сомнения, которые не позволяют сейчас с полной определенностью говорить о повышении компетентности удошкольников, изучающих иностранный язык. У взрослого человека, когда он приступает к изучению иностранного языка или пытается восстановить своишкольные знания, уже существует сложившееся мировоззрение и социальная картина мира. Новые знания расширяют его коммуникативную, социальную и речевуюкомпетентности. Но не только и не столько наличие некой суммы знаний способствует росту компетентности, сколько работа с той информацией, которуюпроделывает взрослый человек. Возможность осуществления такой работы обусловлена способностью взрослого человека к рефлексии.
У ребенка же в возрасте 6-7 лет только лишь возникает первый абрис мировоззрения, его способность к рефлексии еще слаборазвита. Восприятие информации в большей степени зависит от ее эмоциональной насыщенности, привлекательности для ребенка. Она практически не подвергаетсяанализу и критике, возможно, исключение составляют лишь случаи резкой противоречивости. Хотя, как показывает анализ детского воображения, возможныдаже самые противоречивые сочетания образов в детском сознании. Все вышесказанное позволяет сформулировать гипотезу таким образом: уребенка-дошкольника в процессе изучения иностранного языка происходит повышение компетентности, но в большей мере за счет структуры - знание, т.е. ребенокзапоминает некоторый объем информации, критичное отношение (вторая структура) к которой чаще всего отсутствует, и использование этих знаний в речевой практике(третья структура).
Но вернемся к проблеме становления личности ребенка в дошкольном детстве. Одним из главных новообразований этого возрастаследует назвать соподчинение мотивов. По образному выражению Леонтьева А.Н., в конце дошкольного детства у ребенка завязываются первые “узлы” личности впроцессе межличностных отношений, что связано с возникновением иерархии мотивов. Чрезмерный акцент на данном новообразовании привел к тому, что в исследованияхотечественных психологов, занимающихся проблемами готовности ребенка к школе, личностная готовность была сведена к мотивационной. Остальным личностнымновообразованиям, таким как развитие самосознания и способности к самооценке, готовность и способность к сотрудничеству, осознание своего социального “Я”,возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения и др., не уделялось должного внимания.