ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МОЛОДОГО ЧЕЛОВЕКА СРЕДСТВАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ ИГР
Владимир
2000
ББК 88.3
Р-17
Развитие личности молодого человека средствами интеллектуальных и творческих игр. – Владимир, 2000
Редактор – Жарков Г.В.
Работа посвящена обобщению опыта клубов интеллектуальных игр Владимирской области по развитию молодежи средствами интеллектуальных и творческих игр в некоммерческих общественных организациях, учреждениях дополнительного образования и содержит теоретическое обоснование данной модели развития, правила составления и проведения основных интеллектуальных и творческих игр, методику работы Клубов интеллектуальных и творческих игр, а так же подборку вопросов и заданий по различным интеллектуальным и творческим играм.
Сборник одобрен к публикации кафедрой психологии Владимирского Государственного Педагогического Университета.
Рецензенты:
- доктор педагогических наук, профессор Завражин С.А.
- кандидат психологических наук, доцент Абрамян Н.Г.
В то же время, в России, в отличие от наших друзей в Белоруссии и Украине, значительно слабее разработаны теоретические и методические вопросы организации интеллектуальных игр. При этом складывается парадоксальная ситуация, когда попытки теоретического анализа данного явления пытаются осуществить люди, далекие от практики, а практические разработки не получают достаточного психолого-педагогического обоснования. Преодоление этого разрыва и стало важнейшей целью данной работы.
В методическом пособии обобщен опыт работы клубов интеллектуальных игр трех городов Владимирской области. Среди их воспитанников – чемпионы и призеры чемпионатов СНГ по игре «Брейн-ринг», команды-члены высшей лиги по этой игре, победители и призеры многочисленных фестивалей интеллектуальных игр, участники многочисленных телепередач центрального телевидения. С гордостью можем сказать, что спецификой Владимирской области является развитие движения интеллектуальных и творческих игр в небольших городах, молодежь которых оказалась способной на равных конкурировать с представителями Москвы и Санкт-Петербурга.
Авторы пособия выражают благодарность Владимирской добровольной ассоциации некоммерческих организаций «ДА!НКО», своим коллегам по клубам интеллектуальных игр, без которых данное издание не могло бы состояться.
Естественно, данная работа не могла включить в себя весь накопленный нами материал и ответить на все вопросы практиков. Надеемся, что этот выпуск станет началом серии публикаций. Приглашаем к сотрудничеству ученых, педагогов, практиков.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ И ТВОРЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ И МОЛОДЕЖИ.
Несмотря на довольно обширную литературу по вопросам применения интеллектуальных и творческих игр в педагогической практике их анализа на основе деятельностно-личностного (или иного психологического научного подхода) еще не проводилось. Поэтому, мы считаем уместным начать с их психологического определения, выработанного нами в процессе экспериментальной работы во Владимирском клубе интеллектуальных игр.
Интеллектуальная игра - индивидуальное или (чаще) коллективное выполнение заданий, требующих применения продуктивного мышления в условиях ограниченного времени и соревнования. Интеллектуальные игры объединяют в себе черты как игровой, так и учебной деятельности - они развивают теоретическое мышление, требуя формулирования понятий, выполнения основных мыслительных операций (классификации, анализа, синтеза и т.п.).
С другой стороны, сама по себе эта деятельность является не целью, а средством достижения игрового результата (победы в соревновании), причем и этот результат быстро теряет ценность сам по себе и цель смещается с результата непосредственно на процесс поиска и принятия решения.
В своей диссертации «Педагогические условия активизации познавательной деятельности подростков с девиантным поведением» (М.,1996) С.В.Калинина выделяет следующие требования к активизирующим задачам: сочетание посильности и определенной трудности - постепенное усложнение заданий; включение операций сравнения, сопоставления, обобщения, ведущих к активизации аналитической деятельности учащихся; введение операции «переноса знаний» в новую ситуацию; связанность заданий с интересами и жизненным опытом учащихся. К этим принципам, нами были добавлены моменты, облегчающие подросткам понимание заданий, учитывая их отставание в степени сформированности теоретического мышления (по BollenbachC.,1986, pp.89-92) - использование двигательных упражнений при формулировании вопроса и как подсказки для поиска правильного ответа; разыгрывание импровизированных сцен по ключевым моментам задания, применение парадоксальных вопросов для вызывания эмоциональных реакций.
В нашей работе задания интеллектуальных игр были построены так, чтобы эти условия (кроме последнего, поскольку жизненный опыт современных подростков далеко не всегда располагает к его использованию в развивающих ситуациях) в максимальной степени соблюдались. Особое внимание было уделено введению операции «переноса знаний», поскольку именно она, на наш взгляд, в наибольшей степени способствует творческому развитию личности подростков.
Одной из важнейших задач работы всех учреждений дополнительного образования является работа с девиантными подростками. Учет специфики психологии девиантных подростков состоит в том, что на начальных этапах работы им предоставляются такие задания, которые не требуют применения знаний из школьной программы. Кроме того, если в классическом варианте интеллектуальные игры построены в подавляющем большинстве случаев на вербальном стимульном материале, то мы дополнили их заданиями на конкретно-образное и конкретно-действенное пространственное мышление. Именно за счет наличия этих заданий на первом этапе удалось уравнять их результаты с показателями условно-нормативной группы в общих соревнованиях.
Специальным моментом в работе было введение в задания информации, требующей выведения той или иной нравственной максимы или выявления психологической закономерности, что должно было косвенным образом повлиять на структуру Я-концепции подростков, а именно усиления ее нравственной компоненты.
Участие в интеллектуальных играх требуют от подростков развития своего хронотопа (совокупности личностных представлений о пространстве и времени), поскольку одним из обязательных их условий является ограничение времени, что предполагает необходимость его структурирования.
Кроме групповых занятий, на всех этапах работы в клубах интеллектуальных игр предусматривается и индивидуальная работа. Она не обязательно означает работу по типу консультирования - просто каждый подросток наряду с групповыми заданиями получает и свои личные, рассчитанные именно на его индивидуальные особенности. Формулирование этих задач, возможно, только после того, как у подростка возникает потребность во внутренних изменениях, и он сам обращается к руководителя клуба за помощью. Надо отметить, что для многих подростков такое действие само по себе является серьезнейшим нравственным поступком, поскольку фактически означает отказ от образа взрослого как врага или противника.
Одной из важных проблем коррекционной работы с подростками, особенно девиантными, является введение групповых правил, необходимых для успешной коррекции. Эта проблема активно обсуждается в последнее время в литературе (Лидерс А.Г., 1998; Лебедева Е.И.1998; Березников А, 1999). Это связано с тем, что введение правил неизбежно порождает у подростков активные защитные реакции, преодоление которых весьма затрудняет коррекционно-развивающую деятельность. Опора на интеллектуальные и творческие игр практически полностью снимают эти проблемы. Это происходит потому, что в нашей практике нормы и правила, очевидно заданы как начальное исходное условие игры. Что же касается правил взаимоотношений, то на первом этапе оказывается достаточным опереться на правила и ритуалы, существующие в референтной группе подростка.
Наконец, еще одним обязательным условием является недерективное введение инструкций. Более того, педагог прямо требует от подростка самостоятельности. Именно осознание собственной ответственности за свои действия и поведение является мощным стимулом для подростка в совершении даже эмоционально-трудных для себя действий. Особенно это важно для «трудных» подростков. «Трудновоспитуемые рассматривают самовоспитание как процесс, оторванный от общественного воспитания, и потому положительно оценивают его. В этом проявляется их стремление к автономному социальному миру, к действиям, не ограниченным требованиям общества». (Бухулешвили И.Т., 1986,с.13)