То, что профессиональная оценка педагогом личностных качеств ученика может зависеть от его внешней привлекательности, может показаться неправдоподобным. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей.
Например: в ходе одного из экспериментов студентам университета — будущим педагогам — были выданы описания проступков, совершенных семилетними ребятами. К этим описаниям приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к этим малышам и их поведение, студенты проявили большую снисходительность к обладателям более привлекательной внешности (А. А. Бодалев, 1983).
Как мы видим, связь внешности с внутренними качествами человека для многих нерушима. Как и любой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные оценки учащихся. Однако это обстоятельство не отменяет их действия, напротив, чем менее человек осознает наличие у себя стереотипов, тем более подвержен он их влиянию. Любые стереотипы оказывают огромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке - то есть в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педагога с учениками, взаимодействия с ними в урочное и внеурочное время, в процессе наблюдения их поведения в различных ситуациях, оценка становится все более индивидуализированной. А затем начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности. Поэтому чрезвычайно важна педагогическая заповедь, сформулированная В. П. Зинченко в шутливой форме:«Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально».
Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Отрицательная сторона стереотипов в том, что они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают способности адекватно и всесторонне познавать личность учащегося. А это негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. А положительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную приблизительную оценку личности учащегося («скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов. Опора на стереотипы в идеале должна быть лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности.
§8 Персонализация и отраженная
субъектность.
<Потребность быть личностью>, потребность в персонализации обеспечивает активность включения индивида в социальные связи, в общественную практику и вместе с тем оказывается детерминированной этими социальными связями, общественными отношениями, складывающимися объективно, вне зависимости от воли индивида. Стремясь включить свое <Я> в сознание, чувства и волю других людей посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе или неуспехе реализации этого стремления, тем самым удовлетворяет или не удовлетворяет потребность в персонализации. Однако даже удовлетворение потребности, как известно, порождает новую потребность более высокого порядка. Этот процесс продолжается либо в расширении объектов персонализации, в появлении все новых индивидов, в которых запечатляется данный субъект, либо в углублении самого процесса, т. е. в усилении его присутствия в жизни и деятельности других людей.
Отраженная субъектность есть бытие кого-либо в другом или для другого, представленность другого во мне. В этом плане она дополнительна к персонализации (представленности меня в других). Смысл выражения <Человек отражен во мне как субъект> означает, что я более или менее отчетливо переживаю его присутствие в значимой для меня ситуации, его готовность внести в нее что-то свое и тем самым произвести изменения в системе моих отношений к миру. Отражаясь во мне, субъект выступает как активное деятельное начало, изменяющее мой взгляд на вещи, формирующее мои новые побуждения, ставящее передо мной новые цели. Основания и последствия его активности не оставляют меня равнодушным, значимы для меня, 'имеют для меня тот или иной личностный смысл.
Эффект идеальной включенности одного индивида в жизненные проявления другого может быть как позитивным, так и негативным, объективно способствующим не развитию, а регрессу жизненных отношений последнего (снижение способностей, сужение круга побуждений и т. д.).
Влияние, оказываемое одним человеком на другого, может быть направленным и ненаправленным. В первом случае субъект, оказывающий влияние, ставит перед собой определенную задачу:
· произвести на другого влияние, желаемое впечатление, принудить сделать что-либо и т. д. Это влияние может быть прямым, когда субъект влияния открыто, предъявляет те или иные притязания, или косвенным, когда он, имея цель модифицировать поведение другого, изменяет среду в расчете на получение требуемых ему от другого откликов.
Ненаправленное влияние не связано с целью субъекта вызвать ту или иную запланированную реакцию у другого, хотя эффект соответствующего действия может быть весьма ощутимым. Переживание индивидом того влияния, которое оказывает другой индивид и которое в данной ситуации фактического или воображаемого взаимодействия не вытекает из намерений последнего, есть переживание субъектом своей собственной динамики (<Мне этот человек смешон> или <Этот человек нагоняет на меня страх> и т. д.).
Возможен и такой случай представленности другого, когда даже путем самоанализа обнаружение присутствия в сознании субъекта этого другого невозможно. Отражаемый субъект настолько глубоко проникает в духовный мир субъекта, осуществляющего отражение, что <Я> этого последнего оказывается внутренним и радикальным образом опосредовано взаимодействием с первым, выступает как существенно определенное им.
Отраженная субъектность выступает как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго, в динамике определения бытия последнего, как инобытие одного человека в другом. При этом отражение другого во мне может совсем не осознаваться, а если и возникает задача осознания, то она не всегда решается правильно.
Литература:
1. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.
2.Габдулина Л.И.Взаимосвязь направленности педагогов в общении и их ценностно-смысловых отношений// Психол. вести. РГУ. Вып. 2. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростов.-1997.
3. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.
5. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.
5. Каган М. С. Мир общения, М., 1988.
6. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.
7. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997.
8. Реан А. А. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива. Л., 1988.
1988.
9.. Рюмшина Л.И., Марголина Е.Л.Изучение индивидуально-личностных характеристик учителей с манипулятивной направленностью в общении // Психол. вестн. РГУ. Вып. 3. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростов. - 1998.
9. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2000.